En este capítulo realizamos un sobrevuelo sobre el concepto de interculturalidad, sus antecedentes, alcances y límites, con el objetivo de llegar a un uso terminológico más apropiado desde la perspectiva antropológica. Dado que las ciencias sociales carecen de un “lenguaje protocolario” unificado para la descripción empírica del mundo histórico (Passeron, 2011), debemos someter las categorías, conceptos y términos que utilizamos a un ejercicio periódico y crítico de reflexión (Bartolomé, 2005), que nos permita marcar una ruptura con el sentido otorgado a los mismos en el lenguaje cotidiano (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2008). A lo largo de nuestra investigación, hemos encontrado que la categoría de interculturalidad orienta la organización interna de la mayor parte de los proyectos de educación destinados a la población originaria de la provincia de Misiones. No obstante, en la actualidad persisten graves problemas en la incorporación de la población guaraní al sistema educativo en general y al universitario en particular. De allí la necesidad de revisar su circulación y usos desde una perspectiva crítica.
En América Latina, el concepto de interculturalidad cobra relevancia a partir del año 1994 cuando la ONU inaugura la Década de los Pueblos Originarios, posteriormente extendida hasta el año 2015. A partir de ese momento se comienzan a implementar programas desde agencias internacionales – que luego fueron apropiados a nivel nacional a través de ONGs, funcionarios públicos y dirigentes aborígenes – sobre minorías étnicas en los estados latinoamericanos, con la idea de garantizar un reconocimiento e inclusión democrática de dichas poblaciones a la sociedad nacional (Ramírez Hita, 2011). De manera simultánea, el concepto es apropiado por diversos movimientos indígenas y sociales de base, con el objeto de reclamar reconocimiento y autonomía frente a las instituciones estatales y los poderes privados. De esta manera, se genera una tensión entre los lineamientos internacionales y estatales que buscan ampliar el control hegemónico sobre las distintas poblaciones - y que cuentan con el respaldo simbólico y financiero de entes como la UNESCO, la UNICEF, la OEA, la OIT, las
agencias europeas de cooperación y el Banco mundial, entre otras - y su uso para la movilización y el cambio social por organizaciones populares y comunitarias.
Es importante señalar que la noción de interculturalidad es deudora de categorías previas que vieron su origen en otras latitudes y tradiciones, cuyos antecedentes y usos es necesario rescatar para evitar reproducir ideologías hegemónicas que a menudo se camuflan y reinventan en la circulación descontrolada de conceptos e ideas.
Entre éstas la más destacada es quizá la de multiculturalismo. Acuñado originalmente por el gobierno de Canadá a principios de 1970, y poco más tarde adoptado en Estados Unidos, Australia, Alemania, Inglaterra y Francia, este concepto partía de concebir a todos los grupos diferentes de la población dominante de cada país como minorías (Barabas, 2014). Erigido como concepto organizador para la planificación de políticas poblacionales que diesen cuenta de la dinámica diferencial dentro de una sociedad (Gorosito Kramer, 2004), el multiculturalismo se convirtió desde hace unas décadas en una política estatal clave para contener reclamos de respeto a la diversidad (Briones, 2002). Dado que involucra el supuesto de que entre las diferentes culturas se establecen relaciones igualitarias y simétricas, negando los conflictos inherentes a las desigualdades entre poblaciones, suele estar asociado a políticas de estado agenciadas desde las elites, con una clara vinculación a programas neoliberales (Restrepo, 2014). Es por ello que “el multiculturalismo ha sido considerado como la ideología social- política de la globalización y de la masificación de la migración internacional” (Barabas, 2014:14).
El multiculturalismo designa a diferentes formas de pluralismo cultural, sean estas basadas en la colonización de un estado sobre pueblos originarios como en la migración de grupos culturalmente distintos al ámbito que los recibe (Kimlicka, 1996). Desde este punto de vista, se promueve el respeto entre los distintos colectivos culturales a partir de concebir idealmente a la sociedad a la manera de un “patchwork” cultural, mientras que en la práctica los retazos se mantienen separados por diferencias económicas, políticas, lingüísticas y simbólicas (Diez, 2004; Bartolomé, 2008).
El planteo intercultural, cuyo antecedente también podemos situar en el biculturalismo, retoma el discurso del multiculturalismo pero “define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia” (Aguado, 1991:83) a través del respeto, el diálogo y la tolerancia hacia el Otro. Según Bartolomé (2006) esta noción tiene al menos dos sentidos. Por un lado, a) implica el acto de vincular o relacionar dos
o más culturas diferentes en ámbitos plurales, y por el otro, b) hace referencia a las configuraciones culturales resultantes de la globalización contemporánea. Es decir, los seres humanos seríamos portadores de múltiples tradiciones, a las que invocaríamos de acuerdo con el contexto interactivo coyuntural. Hay que señalar que en su última acepción se eluden los aspectos hegemónicos de la globalización en lo que atañe a la expansión e imposición de la cultura occidental al resto del mundo.
No obstante, Bartolomé defiende que existen otras formas de interculturalidad no alienantes. Por ejemplo, cuando involucra procesos relativos a objetivos particulares que no suponen una imposición coercitiva. En esta situación, el ser humano estaría en “condiciones de incorporar aspectos seleccionados de los flujos culturales que circulan por el planeta de acuerdo a sus propios intereses e incorporándolos dentro de sus marcos conceptuales con la menor violencia posible” (Bartolomé, 2006:122-123). Es el caso de diversas poblaciones indígenas de Latinoamérica que aprenden los idiomas dominantes y se capacitan para moverse dentro de culturas diferentes a la propia.
En su uso regular por parte de agentes e instituciones estatales, la interculturalidad propone la superación del conflicto por medio del respeto, el diálogo y la tolerancia hacia el “otro” (Diez, 2004). Sin embargo, las propuestas de este tipo rara vez se hacen extensivas a las experiencias prácticas de las poblaciones originarias, afro-descendientes o migrantes. Este énfasis en los aspectos culturales “expresa frecuentemente objetivos de asimilación e integración, así como tiende a excluir o por lo menos opacar los procesos socio-económicos que reducen o directamente impiden establecer relaciones interculturales respetuosas y simétricas” (Menéndez, 2006:61).
Esto se debe a que el concepto de interculturalidad acarrea desde su origen un excesivo énfasis en el aspecto cultural, en detrimento de otras dimensiones, perdiendo a menudo de vista que las relaciones interétnicas se dan siempre en términos de dominación y sujeción, donde la sociedad dominante busca integrar los elementos externos a ella ubicados en su territorio (Cardoso de Oliveira, 2007). Estas relaciones son el producto histórico de desigualdades sociales y económicas que configuran la matriz básica de dichas interacciones (Walsh, 2010). En este sentido, el discurso intercultural resulta funcional a la estructura social vigente, pues representa una nueva retórica para alcanzar consensos y conservar la estabilidad social. Una tendencia de arriba hacia abajo que favorece la perpetuación del sistema hegemónico sin producir cambios en las relaciones desiguales que definen la realidad multicultural de cada país (Diez, 2004). A este respecto, un ex-estudiante universitario guaraní reflexiona
“La interculturalidad en sí es algo que abarcaría todas las cosas, pero a la hora de las prácticas de vuelta es todo un problema. Yo creo que debería haber un margen distinto de trabajo con las comunidades. Es todo lo mismo, porque queda de nuevo todo en letras grandes o en lindas frases y queda ahí. No en la base de todo, no en donde tiene que ser, no en las comunidades. Como política es muy bueno, pero no se hace en la realidad, en la práctica. Ojalá se hubiera hecho todo como se dice en las políticas interculturales; estaríamos muy bien”.
(Masculino, cacique, empleado público y estudiante – tekoa Tamanduá).
A partir de esta tensión se construyen prácticas alternativas frente a aquel discurso intercultural generador de consenso movilizado desde el estado o a partir de ONGs, gestando sistemas de ideas que contradicen muchos de esos sentidos oficiales, y que se traducen en prácticas políticas que exigen relaciones más igualitarias respecto de la participación y mayor poder de decisión en la definición de la política intercultural (Diez, 2004).
Entre los guaraníes, durante el período de 1984 a 1986 se dio un quiebre en la actitud de sus líderes con respecto a las escuelas en el seno de las comunidades (Gorosito Kramer, 2005). Este cambio de actitud tuvo múltiples aristas, entre las que sin duda se destaca la enérgica contribución del jefe guaraní Marçal de Souza, o Marçal Tupã-i, o Tupã-Y (pequeño Dios), quien impulsó un fuerte debate al interior de la etnia. La contundente voz de este líder se hizo escuchar en todas las comunidades a partir de demandar un “tipo de escuela” con una clara función emancipadora, llegando sus ecos hasta la academia a partir de la grabación realizada por Ana María Gorosito Kramer y su traducción y publicación al español por Carlos Martínez Gamba. A continuación citamos parte de su discurso, publicado en la principal revista paraguaya de antropología en un número homenaje a este líder, que fue brutalmente asesinado el 25 de noviembre de 1983, y condecorado con la honra de héroe nacional de Brasil por el gobierno federal:
“Es necesario que nosotros, es una necesidad, / que hagamos educar a nuestros hijos, / a nuestras hijas, / tenemos que levantar escuelas, / es necesario también que nos provean de remedios, / para mantenernos vigorosos, / para que vivamos sanos. / Esas…Estas cosas, el gobierno tiene que darnos. / (…) Es necesario que nosotros adquiramos fortaleza, / los jóvenes, es necesario/ que adquieran conocimientos, para
que se sientan fuertes. / Nosotros, los más viejos, / los que ya no viviremos mañana, / solamente entonces podrán reemplazarnos/ las nuevas juventudes. (…) Es menester que nosotros nos eduquemos; / tal como los señores, / tal como los extranjeros, / tenemos que tener conocimientos para ser fuertes, / para seguir viviendo, / para que nos aseguren nuestras tierras las autoridades poderosas, los extranjeros. (…) Vosotros, los jóvenes, sois más sabios que nosotros, los ancianos. / Vosotros debéis ser la avanzada de nuestras naciones. / Es menester que vosotros trabajéis, / que entabléis continuamente lucha con los grandes jefes, / con los extranjeros, con el gobierno. (…) Eduquemos a nuestros hijos, a nuestras hijas. / Es una necesidad la educación, el ser educados, / para que conozcan las leyes de los extranjeros, / lo que ellos dicen. (…) Y si os otorgan sitios para vuestros emplazamientos/ si os conceden las garantías inherentes a la tierra, / solicitadle al gobierno la erección de escuelas, / para que vuestros hijos y vuestras hijas adquieran sabiduría, / para que sepan vivir por sí mismos/ (…) Os he hablado así brevemente, / qué os quiero decir en nuestro idioma, / Por lo tanto, erguíos y fortaleceos. / Nosotros, a nosotros nos dios Tupä / Nuestro Dios Ñamandú, el que nos ilumina / nos dios alguna vez la tierra / Es por eso que nosotros debemos levantarnos, / fortalecernos, para que sigamos viviendo / en nuestros lugares, en nuestras tierras. / en nombre de todos los linajes, voy a dejar aquí / mis palabras para que las escuchéis. / En nombre de todos los pueblos indígenas del Brasil, saludos y mucho amor, Marçal de Sousa, Tupä`i. Ese es mi nombre, mi verdadero nombre, Tupä`i” (Martínez Gamba, 1989).
Las palabras del cacique Souza definen el núcleo básico de lo que se entiende desde los pueblos originarios por interculturalidad: “la apertura de los canales de conocimiento que los habiliten para erguirse, para fortalecerse como pueblos en sociedades nacionales que hasta ahora han hecho más por controlarlos que por responder a sus demandas” (Gorosito Kramer, 2005:75). Desde esta perspectiva, la adopción de la educación de la sociedad dominante constituye una estrategia clave de resistencia étnica.
En este sentido, entendemos que la interculturalidad nace del conflicto de poder que configura procesos y prácticas de diferenciación y subalternización de la sociedad dominante hacia las poblaciones dominadas (pueblos originarios, afro-descendientes, migrantes, por mencionar algunos), y de las estrategias de resistencia que éstas desarrollan (Diez, 2004). Es necesario pensar las diferencias étnico-culturales en juego como “fenómenos construidos y reproducidos formando parte de una subjetividad y locus de enunciación, definidos por la experiencia de colonización y subalternización
social, política y cultural, tanto del pasado como del presente” (Walsh, 2002), y no como diferencias naturales o esenciales de la etnicidad.