CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2. Contexto provincial y comunal de la EIB
2.1 Antecedentes generales de los Asesores Culturales Comunitarios
La provincia de Malleco ha sido pionera en la EIB, al menos en lo que respecta a la zona mapuche y a un plano más oficial28
. Ahí se realizó la experiencia piloto licitada
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Un aporte importante del Estado para darle mayor estatus a la lengua mapuche, son los letreros o avisos informativos bilingües que se han puesto en todas las oficinas públicas, así como la definición de grafemario único mapuche (Azumchefe) auspiciado desde el Estado (Mineduc, CONADI). Su uso está siendo exigido por esta instancia en sus publicaciones. Aunque en este último caso no sabemos aún si ha sido un aporte o ha contribuido a aumentar la confusión en la diversidad de grafemas usados para el mapudungun (entre ellos, los más usados son el Unificado y el de Ragileo).
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No deja de ser ejemplificadora de las concepciones subyacentes, la celeridad con que el Estado chileno ha gestionado recursos para la enseñanza del inglés luego que se firmara el tratado de libre comercio con Estados Unidos.
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Decimos oficial, porque se tienen referencias de experiencias anteriores en EIB en algunos colegios rurales del Magisterio de la Araucanía, organismo dependiente de la Iglesia Católica.
por el MINEDUC y ejecutada por la Universidad Católica de Temuco en 1996 en 3 escuelas de la Comuna de Lumaco (Reñico Grande, Reñico Pellahuen y Chanco). En 1999, el Departamento Provincial de Educación de Malleco se hace cargo del programa piloto, haciéndolo extensivo a la Comuna de Purén y luego a toda la provincia (2002).
En lo que respecta a nuestro trabajo, queremos resaltar la importancia de esta experiencia, porque fue una de las primeras que introdujo la figura de los Asesores Culturales Comunitarios (ACC) o Ragilñelwe29. Ellos suplirían en cierta forma la falta
de profesores mapuche y/o el desconocimiento de éstos de la lengua y la cultura mapuche. De igual forma, sería una manera de hacer efectiva la participación comunitaria en la escuela.
Los Asesores Culturales (AC)30 son “actores mapuches relevantes que las
comunidades reconocen, validan y designan y que las escuelas interculturales pueden integrar al trabajo pedagógico” (Quidel y otros 2000: 10). En su idea primaria, ellos deben ser personas entendidas en la cultura, tales como el kimche (sabio), el longko (jefe de una comunidad), el wewpife (narrador de historias), el rütrafe (orfebre), el widün (alfarero), etc. En comunidades donde no haya presencia de ellos se puede elegir otra persona que cumpla con ciertas cualidades, como ser kimche ngeal (ser persona sabia), norche ngeal (ser persona de actitudes rectas), küme che ngeal (ser buena persona), küme piweke ngeal (ser persona de corazón noble), y küme longko ngeal (ser persona con pensamientos nobles) (op. cit.: 18).
Estas personas deben ser elegidas por toda la comunidad (o comunidades) en que está inserta la escuela y no sólo por los apoderados. De igual forma, se señala que deben ser las comunidades las que deben dar los lineamientos que el AC debería trabajar:
La o las comunidades participantes en la escuela son las que deben señalar la labor de la persona en la escuela, qué contenidos consideran relevantes los padres, qué fórmulas de trabajo desean destacar, es decir, los padres y las comunidades deben señalar los contenidos y sugerir las estrategias de enseñanza aprendizaje más adecuadas para la incorporación de los elementos culturales (op. cit: 16)
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En el contexto de la cultura mapuche un ragiñelwe es un “intermediario entre una familia y otra en una relación de situación formal que se debe dar entre ambos. Es decir, ayuda con un paso previo a una relación más fluida entre ambas entidades” (Quidel y otros 2000: 9). En este caso se ha adaptado el término como el mediador entre la escuela y la comunidad.
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La concepción, el perfil, las características y la forma de elección del AC está sintetizado en el documento “Orientaciones para la incorporación del Conocimiento Mapuche al trabajo escolar en contextos rurales” (Quidel y otros 2002) que aquí sintetizamos, donde se recoge el trabajo de las experiencias piloto. Luego la figura del AC fue tomada por el Programa Orígenes y hoy es reconocida por el PEIB, tal como lo expusimos.
En cuanto a la misión de los AC, se señala que deben “transmitir, enseñar y fortalecer los conocimientos milenarios de la cultura mapuche en toda la amplia gama de áreas y especialidades” (op. cit.: 9).
En cuanto a los criterios específicos que se consideraron para su elección, fueron: a) que el AC debe ser hablante activo del mapudungun.
b) que sea de la comunidad o de las comunidades con las que se relaciona la escuela.
c) que sea elegido y validado por la o las comunidades participantes, no sólo por el centro de padres y apoderados.
d) dependiendo de las realidades y contextos de cada lof [comunidad mapuche], puede ser más de un asesor cultural.
e) que las personas tengan manejo en el conocimiento y pensamiento mapuche, independientemente de su manejo y grado de consolidación en la “educación chilena”. Incluso puede ser perfectamente una persona que nunca haya asistido a la escuela, es decir, un analfabeto desde la perspectiva del conocimiento europeo – occidental, pero un sabio desde la perspectiva de la comunidad mapuche. (op. cit.: 16)
La idea no es que “la escuela absorba todo el conocimiento mapuche al interior, sino que se acerque y participe de las actividades y problemáticas propias de las comunidades concretas en que se encuentra inserta” (op. cit.: 17). En el mismo sentido se insta a que el AC “puede y debe desarrollar su trabajo fuera de las paredes del aula, en contacto con el mundo real que nos entrega el entorno físico, social y cultural” (op. cit.: 18).
Hay dos elementos que encontramos débiles en la propuesta. El primero es el que se refiere al rol del profesor. Con respecto a éste se señala que “No debe intervenir en la esencia de cómo el asesor cultural plantea sus actividades. La idea es generar espacios reales en donde los asesores culturales sean actores en la conducción de los procesos educativos mapuche” (Ibid). Pensamos que esta definición se contradice con la idea de generar una “pareja pedagógica”31, donde se complementen y nutran uno
del otro, sobre todo cuando el profesor y el AC pertenecen a mundos culturalmente distintos. Ello implicaría un enriquecimiento para los alumnos, al hacer este contraste. También se contradice con lo planteado desde el PEIB y el propio Plan de la Provincial de Malleco, con respecto a la relación que se espera entre AC y el profesor, tal como lo veremos más adelante.
La segunda debilidad que encontramos es que son escasas las referencias a la posición que el AC debería asumir con respecto a la lengua mapuche. Sólo se señala
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Si bien el concepto de “pareja pedagógica” o “par pedagógico” no se encuentra en los textos oficiales, ya está siendo integrado en algunos textos de gobierno (Melin 2003: 12). También existen referencias de este concepto en la aplicación de experiencias en EIB en Argentina, con la incorporación del “Auxiliar Docente Aborigen (A.D.A)” en el trabajo conjunto con el “docente no aborigen” (Rosario y otros 2004: 323), también en Cervera y otros (2003).
que el “AC hará uso del mapudungun en el desarrollo de su trabajo” (op. cit.: 17), insta a que los profesores refuercen en los niños la valoración por esta lengua y precisa la necesidad de que los AC integren los juegos “y a través de ellos ir entregando elementos de la lengua” (Ibid). Sin embargo, se critica las prácticas en EIB vigentes en Chile, ya que:
ésta se reduce a enseñar algunas palabras del mapudungun, a traducir algunos términos a la lengua mapuche o a incorporar, tipo folclor, algunos bailes, poesía o canto mapuche. Es decir, trasvasijamos contenidos desde el mundo wingka [occidental, chilena], hacia el mundo mapuche, como si el mundo mapuche no tuviera sus propios contenidos que enseñar en su lengua o incorporamos, descontextualizados y reducidos, algunos pocos pincelazos de “cultura mapuche”. Ello además se realiza sin previa reflexión de lo que significa hablar o trabajar una lengua. (op. cit.: 15)
Si bien encontramos válida esta crítica, incluso por los mismos motivos, creemos que se debería haber explicitado mucho más el rol del Asesor en relación al mapudungun en el aula y en la comunidad. Por las características generales del texto, deducimos que el rol del AC está pensado más hacia la labor de rescate y reproducción de la cultura mapuche en la escuela, en la cual se insertaría la enseñanza de la lengua (sin explicitar cómo), pero no se asume el rol del AC específicamente para la enseñanza del mapudungun, obviamente sin desconocer que ella debe estar contextualizada culturalmente. Siendo así, podríamos decir que esta experiencia de IA ha tendido a sacar, en cierto modo, de su rol al AC y lo ha llevado al terreno más específico de la enseñanza del mapudungun.
2.2 Plan Anual del Programa de EIB de Malleco
Los lineamientos generales para la EIB en la provincia de Malleco están dados por el Plan Operativo Anual del Programa de EIB, dependiente del Departamento Provincial de Educación. Para nuestro trabajo tomaremos el correspondiente al año de la investigación (2002).
En él se recogen como fortalezas las experiencias piloto a las que ya hicimos referencia y diversas jornadas de perfeccionamiento, entre las que destacamos “Las jornadas de capacitación y perfeccionamiento a docente en temas relacionados con cosmovisión mapuche, estructura sociopolítica y sociocultural de las comunidades mapuches, el mapudungun como lengua de enseñanza” (PIB Malleco 2002: 2) (énfasis nuestro). Dentro de los conceptos generales que se presentan están, entre otros, el mapudungun como primera y segunda lengua (op. cit.: 3). En cuanto al perfeccionamiento de los AC, también se hace referencia a conceptos claves en cuanto al uso y manejo del mapudungun como primera y segunda lengua, integrando incluso estrategias metodológicas (op. cit.: 3-4). Se señalan temas como el
fortalecimiento de la identidad, la motivación de los alumnos para participar en las actividades escolares, el mejoramiento de la asistencia y rendimiento de los alumnos, y la aceptación de su lengua (op. cit.: 5). Por tanto, se concluye que:
Para el desarrollo del Programa de Educación Intercultural Bilingüe año 2002, los Supervisores, Docentes y Asesores Culturales Comunitarios ya cuentan con elementos teóricos y prácticos de las corrientes antropológicas, sociales, lingüísticas y culturales que componen la EIB. (op. cit.: 6)
Para dicho año el Programa se plantea como meta:
la incorporación al aula de la lengua y la cultura del pueblo mapuche a través de la incorporación de un ASESOR CULTURAL COMUNITARIO, persona de la comunidad que según investigaciones de terreno han demostrado que es eficiente para que, en estrecha relación con los docentes de las 25 escuelas involucradas, hagan realidad la pertinencia y contextualización de los aprendizajes de los alumnos. (Ibid) (énfasis y mayúscula del original)
De igual manera se plantea realizar un seguimiento a la labor del AC, para ver el impacto de su involucramiento en la escuela y la valoración a su trabajo en la propia comunidad (Ibid). De igual modo se propone continuar el perfeccionamiento a Supervisores, Profesores y AC en materia de OFCMO y Objetivos Transversales (op. cit.: 7). El texto concluye reiterando que el énfasis para ese año estaría puesto en consolidar la figura del AC en el aula, con la colaboración de los profesores y la participación activa de la comunidad.
2.3 El Proyecto Educativo Institucional
El PEI de la escuela de Ipinco se enmarca dentro de lo que es el Programa de EIB de la Provincial de Educación de Malleco. Para ello, la escuela coordina con dos escuelas más del sector, conformando el microcentro “La Primavera”.
El proyecto educativo de esta escuela se propone “entregar a nuestros alumnos y alumnas mapuches, una enseñanza en contexto intercultural bilingüe y que es el camino más seguro para que él mismo descubra su propio medio y cultura, los elementos para desarrollarse plenamente” (PEI Ipinco 2002: 3). En lo que respecta a las FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) del PEI señala, entre otros puntos, como una de sus principales fortalezas contar con el mejor rendimiento a nivel comunal en el SIMCE de 1999, estar en un programa de EIB y tener un AC. Pero a su vez resulta contradictorio que coloquen como una debilidad el hecho de que la escuela esté “ubicada en un sector mapuche” (op. cit.: 4). Otra debilidad señalada es un liderazgo poco participativo. Entre las amenazas se señala la temprana integración a la vida del trabajo, el poco interés de los padres en la educación de sus hijos y el conflicto entre las comunidades.
En general, en este PEI no hemos encontrado lineamientos sobre el rol del AC en la escuela ni sobre el tratamiento que se le dará a la lengua mapuche. Tampoco hallamos ningún aspecto sobre la situación sociolingüística de la comunidad.
Haciendo una visión general de los documentos existentes, ya sea a nivel nacional, como provincial y local, podríamos decir que se comparten criterios muy generales sobre la EIB que aún no se han clarificado en cuanto a su aplicación práctica, específicamente en cuanto al tema que nos interesa, vale decir, el rol del AC y la enseñanza del mapudungun. En algunos textos se ve al AC trabajando estrechamente con el profesor, en otros se aspira más a su trabajo autónomo. Si bien se le asigna un rol en la transmisión de la cultura mapuche, no está claro el rol que podría cumplir en la revitalización de la lengua mapuche. Aunque se señala desde un nivel provincial que ya se han entregado los elementos para la enseñanza de la lengua mapuche como L1 y L2, tanto a profesores como a AC, ello no se está reflejando en la práctica observada. Es por ello que esperamos que este trabajo ayude a entregar mayores elementos de juicio para ir definiendo, cada vez más, tanto roles como estrategias; roles en el sentido de la acción de profesores y Asesores, y estrategias en el sentido de ir definiendo una propuesta concreta en la enseñanza del mapudungun.