Tipo de investigación: la investigación acción

La metodología elegida para abordar el presente trabajo es la investigación-acción (IA), que se enmarca dentro de las metodologías de corte cualitativo. Desde una perspectiva epistemológica, este tipo de investigación pretende superar la separación artificial entre “objeto de conocimiento” y el “sujeto cognoscente”, haciéndolos parte de una realidad interrelacionada.

El conocimiento es acción y fruto de la interacción dinámica y permanente entre sujeto y objeto del conocimiento. Es el ser humano el que conoce actuando sobre el mundo y es el mundo el que actúa sobre el ser humano, en la medida en que ambos se relacionan en la existencia. Conocer es, entonces, un producto de la acción e interferencia mutua e indivisible entre el ser humano y el mundo. (Williamson 2002: 7)

La IA pretende generar procesos más democráticos de acceso al conocimiento y desmitifica la posesión de dicho conocimiento sólo en el investigador. Se puede decir que es un proceso dialéctico de ceder poder y de compartir el conocimiento. Es ceder poder en el sentido en que son los propios actores los que se transforman en sujetos activos en la solución de sus propios problemas. El compartir conocimiento se refiere tanto a la generación del mismo como a su adquisición, bajo un paradigma conceptual más amplio que nos remite a la idea de la construcción de la realidad como un hecho eminentemente social y colectivo, del reconocimiento de la subjetividad y del cuestionamiento de la verdad como algo absoluto y unilateral.

En términos generales, Elliot señala que la IA es “el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de acción dentro de ella” (Elliott: 1981)13

. Esto implica que existe una “intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real... y el examen minucioso de los efectos de estas intervenciones” (Halsey: 1972)14

. Es decir, el investigador no sólo se limita a observar la realidad sino que se propone intervenir en ella a través de su propia acción. Esta intervención debe partir de un examen acabado de la realidad, el cual evidencie los problemas e inquietudes que, según estime la comunidad de estudio, deben ser abordados.

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Elliot, J. 1981 “Action research: a framework for self-evaluation in the schools” Working Paper Nº 1, School Council Programme 2, Teacher-pupils Interaction and the Quality of Learning Project. Cambridge: Cambridge Institute of Education. Citado por McKernan, 1999: 24.

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Halsey A. H. 1972 “Educaconal priority Volumen I: Educacional Priority Area Problems and Policies”. Londres: HMSO. Citado por McKernan, 1999: 24.

A la luz de la teoría, un estudio como éste involucra momentos de acción y de reflexión sobre el proceso y su impacto, en una perspectiva conjunta (negociada) entre los actores y el investigador, de manera de generar nuevas prácticas (Elliot 1994: 23). De igual manera, la IA coloca énfasis en la participación activa de la comunidad en el proceso investigativo, como un elemento fundamental.

Aplicado específicamente al ámbito educativo, Stenhouse señala que la IA consiste en “actos sustantivos -simplificado un tanto en exceso- [que] se hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender” (Stenhouse 1993: 88), y agrega que:

la esencia de la investigación en la acción estriba en que uno realiza un movimiento sustantivo (por “sustantivo” entiendo un movimiento que posea un sentido y significado en un área específica de acción) y lo hace tomando en consideración la perspectiva de aprendizaje de los alumnos… Como profesores, estamos encargados de operar en beneficio del aprendizaje de los alumnos. La investigación en la acción en educación implica siempre que en el núcleo de la investigación existe una acción que tiene que ser justificada en estos términos. (Stenhouse 1993: 90)

El autor complementa esta idea señalando que este proceso no debe ser de aprendizaje sólo para los alumnos, sino también que debe dar a los educadores (el AC en nuestro caso) los elementos necesarios para su reflexión, la adquisición de nuevas herramientas de enseñanza, de indagación de su realidad, y la posibilidad de un desarrollo futuro autónomo. Señala que, en este proceso, el educando

posee el control pleno y responsable del acto investigador mientras que la responsabilidad del investigador estriba en asegurarse de que se obtenga un aprendizaje máximo de la actuación del profesor tal como procede, a través de un acto que es al mismo tiempo acto educativo y acto investigador. (op. cit.: 88)

Para que este proceso sea posible, se plantea la necesidad de “proporcionar materiales para el desarrollo del juicio práctico de los actores en situaciones problemáticas” (McKernan 1999: 24). Esto implica que hay una acción dirigida a entregar materiales a la comunidad, y en segundo término, que ello está dirigido a generar un proceso de autorreflexión en los sujetos con relación a su propia práctica. Este proceso autoreflexivo busca a su vez “mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y la situación en que se llevan a cabo” (Carr y Kemmis 1986: 162).15

De lo expuesto, se puede recoger cinco elementos claves que quisimos poner en práctica en la implementación de nuestro diseño metodológico. El primero tiene relación con el objetivo de mejorar el aprendizaje en los alumnos. Lo focalizamos en mejorar el aprendizaje del mapudungun como segunda lengua en la escuela ya

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Carr W. y Kemmis S. 1988 “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado”. Barcelona: Martínez Roca. Citado por McKernan 1999: 24.

mencionada, atendiendo al bajo nivel de producción oral de los alumnos, hecho constatado tanto por nosotros como por los educadores (AC y Profesor).

El segundo aspecto que recogimos, fue partir de un examen de la realidad desde los propios actores (padres y apoderados), ya que fueron ellos quienes señalaron la enseñanza del mapudungun como un elemento importante a recuperar, tanto para sus hijos como para ellos, en una comunidad donde el desplazamiento de la lengua mapuche parece preocupante (Capítulo IV, acápite 1).

El tercer elemento a tomar en cuenta era la participación. Pretendimos incorporarla como un elemento clave en el diseño de la estrategia de solución o acción, a través de la integración de los padres y apoderados como agentes activos en la recuperación de la lengua mapuche de los niños (la chacra, las rogativas, el fútbol, etc.). Vale decir, pensamos el diseño como un proceso colaborativo entre la acción de la escuela y la acción de la comunidad, tanto en el hogar como en los espacios más inmediatos en que se desenvuelven los alumnos (el trabajo en el campo, rogativas, entierros, etc.). La idea original era generar un proceso de recuperación del mapudungun no sólo en los niños, sino también en los adultos. Como veremos al exponer nuestros resultados, éste fue uno de los puntos más difíciles de lograr.

El cuarto elemento está dado por nuestra intervención misma en la realidad o acción, ya que nos involucramos en el proceso educativo al realizar algunas de las clases y también en el apoyo a la labor del AC, al que le sugerimos temáticas y actividades, a la vez de proporcionarle los materiales necesarios para su realización.

Esta acción iba acompañada a su vez de una reflexión, como quinto y último momento. Ello lo hicimos al ir registrando y evaluando el impacto que tenían los materiales y actividades en el aprendizaje del alumno. Estas reflexiones no eran sólo de corte individual, sino también en forma conjunta con el AC y el Profesor, sobre la pertinencia de las actividades y cómo se sentían en este nuevo escenario. Sin embargo, no fueron todo lo nutridas que hubiéramos querido, constituyéndose en otro punto débil de este trabajo.

En cierta forma, este trabajo de tesis pretende ser el resultado de dichas reflexiones, con miras a generar nuevas prácticas mejoradas a la luz de nuestras conclusiones y proposiciones finales, y con la intención de generar mayores y mejores aprendizajes en los alumnos, en el marco de metodologías más dinámicas y de procesos más participativos.