PRIMER MOMENTO: TRABAJO EXPLORATORIO

En el ámbito comunitario, durante el primer momento se realizaron dos reuniones de padres y apoderados. En la primera reunión, se recogió su parecer con respecto a la enseñanza del mapudungun en la escuela, el interés de aquellos que no sabían el mapudungun por aprenderlo, y la posibilidad de integrarlos al trabajo con los alumnos. De igual modo se socializó la propuesta, al ver que su posición con respecto al tema era positiva. En la segunda reunión se firmó la carta compromiso, donde nuevamente tuvieron la oportunidad de expresarse. Para que quede en evidencia el cambio que luego se dio en la opinión de los apoderados, detallamos su parecer en la descripción del segundo momento.

Con respecto al trabajo en aula que observamos en el primer momento, las temáticas desarrolladas fueron principalmente el lof52

, la cosmovisión mapuche y el desarrollo de algunos componentes de la naturaleza, como animales y árboles, en menor medida.

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El AC desarrolló de estas temáticas se realizó a través de la exposición oral y la escritura en el pizarrón de los conceptos enseñados. Para el caso de la cosmovisión mapuche, se apoyó en el texto de Quidel y otros (2002), entregado por el programa de EIB. También recurrió al uso del kultrun53 _{para explicar los puntos cardinales, los}

territorios en que está dividido el mundo mapuche54

, y las dimensiones de la cosmovisión mapuche55 _{(Ver Anexo 17, fotos 5 y 6). Utilizó el pizarrón para dibujar el}

kultrun integrando estos conceptos, tal como estaba señalado en el texto citado y escribió algunos extractos del este sobre los tópicos tratados, para que los niños los escribieran en su cuaderno. Por ser un curso multigrado, siempre los alumnos mayores terminaban más rápido, por lo que se inquietaban, en el tiempo de desfase con los menores.

También usó una grabación de audio para complementar la temática de la cosmovisión mapuche. En ella se reproducía una rogativa en mapudungun, la que no fue entendida por los alumnos porque señalaron que “hablaban muy rápido”. El AC extrajo algunas palabras que fueron usadas en el texto oral, pero no se trabajó más en ello.

En el uso de lenguas del AC, predominó el castellano. El mapudungun lo usaba para iniciar y cerrar las clases. Al iniciar las clases saludaba en mapudungun a los alumnos, les preguntaba por los trabajos que realizaban en sus casas, y por lo que habían hecho en las clases anteriores. También el AC se despedía de los alumnos en mapudungun y les pedía que ayudaran en las labores domésticas en sus hogares. En el desarrollo de la clase también usaba palabras en mapudungun intercaladas en oraciones en castellano (“Son cuatro, son meli, ¿no cierto, may?”), también usaba expresiones en mapudungun (Faw müle ka/aquí hay otro), y en menor medida se pudo observar pequeños diálogos con los alumnos en esta lengua, por ejemplo al preguntarles por los elementos que se pueden encontrar en el cielo (¿chef müley wenu mapu?/¿Qué hay en el cielo?), a lo cual los alumnos respondieron con diversas palabras en mapudungun (wangelen/estrella, antü/sol, küyen/Luna, relmu/arco iris, etc.). De igual manera usaba esta lengua para dar algunas órdenes durante el transcurso de la clase, tales como wankutuymi/siéntense, alkütunge/escuchen.

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Tambor ceremonial mapuche, usado por la machi (chaman mapuche) en sus ceremonias comunitarias (como el ngillatun o rogativa comunitaria), ritual de sanación o machitun, etc. En este tambor por lo general se representa el mundo mapuche, con sus puntos cardinales, y también sirve de referencia para explicar el universo.

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Son cuatro componentes: el willi-mapu o tierra del sur, el pikun mapu o tierra del norte, el puel-mapu o tierra del este, y el lafken-mapu o tierra del oeste.

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Según el texto, hacía referencia al wenu-mapu (el cielo, en un sentido más místico), el nag-mapu (o lugar donde habita el mapuche), y el miñche-mapu (o el lugar bajo la tierra).

Como estrategia de enseñanza solía usar la repetición, por ejemplo al preguntar a los alumnos “¿cómo se dice debajo de la tierra?” y los alumnos respondían en coro “miñche-mapu”. Ello lo hizo con otros términos, los que repetían varias veces (“repitan, a ver, meli witran mapu”, “tripawe antü tienen que decir”). Otro recurso usado por él era recurrir a la traducción de términos o a tomar las mismas preguntas antes hechas en mapudungun, para luego hacerlo en castellano (¿Qué hay en el cielo? y los alumnos respondían en castellano).

Para tratar la temática de los elementos de la naturaleza, repasaron un listado de palabras sobre el nombre de algunos árboles y animales que se habían dado de tarea para que los alumnos tradujeran al mapudungun con la ayuda de sus padres. Se anotaron las palabras en la pizarra y los niños iban completando aquellas que les faltaban. Luego eran leídas en coro por el AC y los alumnos. También el AC iba preguntando a los alumnos el nombre de determinados animales o árboles para que los niños los nombraran en mapudungun, en coro.

En cuanto a la disposición física del aula, tal como se observa en las fotos 5 y 6, la ubicación de los alumnos tenía la forma tradicional, ordenados en filas (tres), en las cuales los niños se distribuían según sus cursos (de 2º a 6º año). La foto 4 ejemplifica algunos afiches presentes en la sala, en los cuales se ven dibujos con su nombre en mapudungun, lo mismo con respecto al listado de los números. Todos estos dibujos dejaban en evidencia el tipo de trabajo que se estaba realizando previamente.

En lo que respecta al profesor, por lo general él no intervenía en las clases, a no ser para ordenar a los alumnos cuando hacían mucho ruido o se paraban sin autorización. En otras oportunidades aprovechaba la hora para completar su “libro de clases”56_{, o}

simplemente se retiraba de la sala para realizar otras actividades (como alistar el desayuno o almuerzo de los alumnos).

Otras actividades que vimos realizar en este trabajo, fue el ensayo de los alumnos de una poesía, canción y baile mapuche, bajo la supervisión del profesor y AC. Estos ensayos se realizaban después de la clase del AC e involucraba sólo a algunos alumnos.

Las entrevistas que realizamos en esta fase fueron más bien informativas y de diagnóstico de la situación. En la conversación con AC, pudimos informarnos sobre el

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En Chile, anualmente el MINEDUC entrega a los establecimientos libros de clase. A cada curso corresponde un libro de clase, éste es de entera responsabilidad del profesor. En él se registran las asistencias de los alumnos y de los profesores, las actividades diarias de cada clase, las calificaciones según asignaturas y una hoja de vida de los alumnos.

trabajo que estaban haciendo (que no difería mucho de lo observado), las indicaciones de parte de la provincial en las jornadas de capacitación, visitas a apoderados, y la forma en que había sido electo.

Con respecto a los alumnos, logramos conversar con ellos respecto a los usos de lengua en sus hogares, y se les aplicó la entrevista en mapudungun que incluimos en el análisis del segundo momento para ver su evolución. Se pudo ver un nivel bastante heterogéneo de competencia en esta lengua en los niños, desde alumnos que tenían un bajo nivel de comprensión y casi nulo de producción, hasta alumnos que comprendieron y fueron capaces de responder (por lo general en castellano) casi la mayoría de las preguntas. También se vio en ellos el uso reiterado de la palabra may/si, como una estrategia de respuesta que no siempre era correcta. Se podría decir que en general los alumnos estaban en una “etapa de producción temprana” (Crawford y Cadenas 1996: 11), ya que los que lograron responder correctamente en mapudungun, por lo general usaban una palabra o frases de dos palabras.

En la entrevista al profesor nos entregó las características generales del programa de EIB, de la escuela y el microcentro al que está integrado, y de la importancia que ha tenido para él la incorporación del AC, ya que reconocía no tener los conocimientos adecuados tanto de la lengua como de la cultura mapuche.

En general, lo que pudimos concluir de este primer trabajo es que la tarea del AC estaba centrada en la enseñanza de la cultura más que en la lengua mapuche y que las clases se realizaban principalmente en castellano. De igual manera se repetían algunos patrones típicos en una enseñanza de corte tradicional, con estrategias como la repetición y de la traducción para el aprendizaje de un término, además del rol pasivo de los alumnos en el aprendizaje.

A pesar de ello, encontramos algunos elementos interesantes, con respecto al AC antes observado (Chanco), en cuanto a que se observaba una preparación de las clases y algunos elementos comunicativos en el uso del mapudungun en su desarrollo que nos posibilitaron ver como factible la experiencia que pensábamos proponer.

II. SEGUNDO MOMENTO: APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA