El profesorado como intelectuales al servicio del diálogo intercultural

Al incardinar estos planteamientos respecto al profesorado y a su función social e intelectual, con una realidad cada vez más patente en nuestras aulas, como es la presencia multicultural, que aspira a convertirse en intercultural, por razones de equidad y justicia social, debemos abordar, al menos, dos dimensiones de la realidad, a saber: la cultura escolar o currículo oculto y el clima del aula (Aguado, 2005: 136 y ss.). Consideramos que la cultura del aula viene caracterizada por las formas de agrupamiento, las estrategias y actividades, la organización espaciotemporal, la manera en que se utilizan los recursos, así como la evaluación del alumnado. Por su parte, el clima del aula viene configurado, fundamentalmente, por la calidad de las interacciones entre los grupos y las personas, y las actitudes mantenidas, tanto por profesores como por el alumnado y sus familias.

A veces, como nos recuerda Roca (2005: 142 y ss.), cuando hablamos de interculturalidad nos situamos en el ámbito de los proyectos, de las utopías, más que en el de las políticas y acciones concretas. Se trata más de intenciones que de realidades, pero, en cualquier caso, concebimos la interculturalidad como un proceso dinámico y enriquecedor, basado en la intervención de los miembros de la comunidad, constituida por autóctonos y llegados, que tienen como vínculo común la necesidad de enriquecerse con el otro y de constituirse en parte útil de la comunidad, contribuyendo al bienestar común. Además, es necesario que cada persona sea tenida en cuenta por el grupo, ya que una sociedad multicultural, constituida por la suma de distintas culturas, no tiene ningún futuro, serán compartimentos estancos donde unos saben que los otros existen, pero no sienten interés en conocerse ni compartir con el otro u otra. Así pues, una escuela multicultural, como suma de elementos culturales, se convierte en una escuela pluricultural, pero no intercultural; de este modo, la interculturalidad no es una noción a la que los docentes podemos sustraernos, ya que los referentes culturales son importantes en el proceso de socialización, en el que las escuelas juegan un papel vital. De este modo, no podemos considerar que la cultura es independiente de los procesos de sociabilidad y de los cambios sociales, por lo que, nos encontramos con un paisaje angustioso que nos puede conducir al pesimismo social, pero al mismo tiempo esta realidad permite situarnos en un

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contexto esperanzador que nos hace vislumbrar nuevas posibilidades y opciones de convivencia.

Como consecuencia de este análisis, creemos que una perspectiva emancipatoria hacia el desarrollo de formas de democracia radical en la educación pública y en la sociedad, necesita de unos profesionales comprometidos con los cambios que dicha perspectiva requiere y genera, así como una determinada asunción de los valores públicos y la lucha contra las injusticias y desigualdades del globalismo neoliberal. Y es que hay que recuperar el discurso ideológico y político en la educación contra aquellos que pretenden reducir el papel del docente como un mero técnico o aplica-recetas, en el mejor de los casos, por lo que nuestra apuesta gira en torno a una visión del profesorado donde estos se conciben y ejercen su papel social y profesional como intelectuales públicos, a la manera desarrollada principalmente por Giroux (1990, 1994, 2001).

Hablar de intelectuales es siempre delicado, pues ha sido un debate histórica y filosóficamente arduo y, a veces, ambiguo. Y es que aunque el término como tal lleve apenas utilizándose menos de dos siglos, de una u otra forma en occidente desde la filosofía griega se viene reflexionando sobre la cuestión (recordemos, sin ir más lejos, ‘La República’ de Platón y su teoría sobre el papel que debían jugar los filósofos en el gobierno de la polis).

La cuestión central del debate suele estar en el tema relativo al lugar y la función que deben cumplir los intelectuales en la sociedad, para lo cual es esencial posicionarse en la diatriba referente al carácter determinado o determinante de las ideas y su relación con respecto al poder político y económico, lo que a su vez nos lleva a la relación entre la teoría y la praxis, que desde esta perspectiva intelectual han sido muchas veces utilizadas como sinónimos de cultura y política, respectivamente. De acuerdo con Bobbio (1998), consideramos que lo importante a discernir en esta interrogante es, como ya se ha comentado, la función del intelectual en la sociedad, proponiendo como telón de fondo otra interrogante a la que acudir constantemente, como es cuestionarnos cuál es la incidencia de las ideas en las acciones. Esto nos lleva a considerar al intelectual como una persona que reflexiona y que actúa, ejemplificando aquella máxima dialéctica de Unamuno: la contemplación es activa y la acción contemplativa.

Tradicionalmente se ha diferenciado la tipología intelectual de muchas maneras, pero una de las más clásicas es la diferenciación entre el intelectual revolucionario y el intelectual puro (a los supuestos ‘intelectuales’ que se dedican a la legitimación del poder, la justificación de las injusticias y el fomento y ayuda a los totalitarismos y dictaduras nos resistimos a otorgarles tal distinción). En este sentido, y basándonos nuevamente en el análisis de Bobbio (op.cit.), recogemos un esquema de manera comparativa ambas concepciones: INTELECTUAL REVOLUCIONARIO INTELECTUAL PURO

Actúa contra el poder por la instauración de una nueva sociedad.

Actúa contra el poder en nombre de la verdad y de la justicia.

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La revolución necesita una teoría revolucionaria, o sea, que las ideas están antes que los hechos.

La verdad es en sí misma revolucionaria y no deben existir intereses ideológicos por encima de ella.

Considera que el intelectual puro no quiere ‘mancharse las manos’ y se queda en sus ideales abstractos de verdad y justicia.

Considera que el intelectual revolucionario se deja llevar por el deseo de éxito de sus ideas,

acabando atrapado en

contradicciones o en el terreno del poder.

Está claro que, como dice el refrán popular, no se puede estar en el plato y en la tajada. Gramsci, por ejemplo, se adscribía al tipo revolucionario a través de su concepción del ‘intelectual orgánico’, pero ello era fruto, a nuestro juicio, por un lado, de una construcción crítica contra la idea del intelectual ‘independiente’ (una entelequia fomentada por unos intereses muy determinados y conservadores, de la cual actualmente tenemos demasiados ejemplos), y por otro, de dotar de identidad a la necesaria relación recíproca entre el compromiso político y el compromiso cultural, en lo que estamos plenamente de acuerdo, pues también desde esta perspectiva, y como el propio Gramsci (1981) decía, todo profesor es un alumno y todo alumno un profesor.

De hecho, el problema viene de considerar, por un lado, que todo pensamiento revolucionario es o acaba convirtiéndose en dogmático, y por otro que los ideales humanistas de verdad, bondad y belleza son quimeras que alimentan personas ajenas a la realidad social y la lucha contra las injusticias y desigualdades. De ambas consideraciones existen ejemplos históricos, no cabe duda, pero por desvirtuación y no por definición, por lo que generalizar y prejuzgar a partir de ellas conlleva presuponer una negativa concepción de la capacidad dialógica de la perspectiva revolucionaria y una estrecha visión de la realidad que constituye el que ambas traigan consigo una aspiración emancipatoria.

En cuanto al concepto de lo público, éste se encuentra caracterizado por todo aquello que se estructura alrededor del interés común de la sociedad, o sea, trascendiendo los intereses privados o corporativos. En este sentido, la concepción pública del intelectual hace referencia a su papel comunitario, no elitista y sí a la búsqueda permanente del desarrollo de formas críticas de análisis y de acción de manera compartida. Se trata, pues, de un rol vinculado inherentemente a la alteridad.

El propio Kant consideraba que los procesos de ilustración están estrechamente relacionados con el uso público de la razón. Los intelectuales, desde esta perspectiva, tendrían como una de sus funciones primordiales el encontrarse en situación de ‘eterno iluminismo’, por usar la expresión de Bobbio, tarea primordial para el desarrollo de formas comunicativas críticas en el seno de la educación y la formación del profesorado. Es por eso que todo intelectual, y todo educador o educadora debe serlo, tiene que asumir su compromiso ético, cultural y político en primer lugar con el referente de la

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dignidad y los derechos humanos, y en segundo lugar con la democracia y sus valores, pues si nos creemos que la función de los intelectuales es conseguir que todos lo sean, ello sólo se puede dar en una sociedad verdaderamente democrática donde, además, la educación crítica tenga un papel absolutamente prioritario en el desarrollo de la ciudadanía. Ello no quiere decir que deba haber homogeneidad intelectual (ni, por tanto, docente), ya que nadie tiene por qué renunciar a su ideal social y político, pero siempre bajo los principios de ese referente axiológico anunciado, que no son más que los que nos deben servir para hacer cada vez más humana la convivencia.

En este marco conceptual debemos desarrollar lo que se ha denominado “diálogo intercultural”, como herramienta imprescindible para hacer frente a la incomprensión e incomunicación entre culturas, configurándose como un medio eficaz para la prevención y adecuada gestión de los conflictos originados por los contactos multiculturales.

Debemos tener presente que los actuales estados se han construido en torno a la defensa de los valores de un grupo dominante, que impulsa sus actos hacia lo unitario y homogéneo. Así, el colectivo mayoritario impone su identidad, su lengua, sus costumbres, sus instituciones, su cultura, que conforman una urdimbre de asimilaciones o exclusiones respecto a otros grupos culturales. En este sentido y como nos indica Kymlicka (2009), actualmente existe un movimiento en gran parte de los Estados que pretende visualizar a los colectivos no mayoritarios. Estos Estados se caracterizan por:

- Rechazar la idea de que el Estado pertenece a un solo grupo nacional, ya que es patrimonio de todos los ciudadanos. Aunque aquí, quizás tendríamos que profundizar en el concepto de ciudadano que puede analizarse desde diferentes ópticas.

- Deseo de sustituir las políticas asimilacionistas y exclusivistas de construcción nacional, por otras de reconocimiento de la historia, la lengua y la cultura de los grupos no dominantes.

- Admitir la injusticia histórica cometida contra las minorías y los grupos no dominantes a través de estas políticas de asimilación, manifestando una disposición para conseguir rectificar estos planteamientos.

El ámbito escolar se presenta como lugar idóneo para llevar a cabo un verdadero diálogo intercultural, en el que ni las culturas ni las identidades deben considerarse inmutables, por lo que asumir este diálogo supone aceptar la posibilidad de cambio, ya que el diálogo supone que ninguna referencia cultural es inamovible y absoluta, sino contingente.

Así pues, consideramos que todo diálogo asume la incorporación del conflicto como espacio de comunicación y negociación, en definitiva, de encuentros y convivencia. Por lo que negar el conflicto es imposibilitar el diálogo. Del mismo modo, negar el conflicto intercultural supone imposibilitar el diálogo y por tanto, la comunicación. El profesorado, por tanto, debe asumir que una de sus funciones como intelecturales públicos debe ser la gestión de los conflictos como parte consustancial de la tarea educativa.

Siguiendo a Soriano (2007: 262 y ss.), podemos considerar la comunicación como intercultural cuando tiene dos elementos:

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- La multiculturalidad del encuentro. Esto es, las personas que proceden de entornos culturales distintos son conscientes de este acontecimiento.

- El alcance de la eficacia comunicativa intercultural, es decir, las personas que se comunican y aceptan, logrando un grado de satisfacción en sus relaciones.

Por otra parte, debemos considerar que en las sociedades modernas neoliberales los conceptos de libertad e igualdad, se han transfigurado en conceptos dicotómicos. Así, la libertad ha perdido su valor individual intrínseco como emancipación personal, para pasar a convertirse en un concepto que se encuentra ausente de ética, ya que se percibe en la relación con los otros una desresponsabilización. Así, desde esta perspectiva, se concibe la libertad como la vulneración de los derechos de los otros, para así satisfacer los derechos propios. La otra posición de la polaridad de la libertad, es percibida como una amenaza a la normalización, al control social, por lo que el concepto de libertad queda vacío de significado.

Del mismo modo, el concepto de igualdad, como medida de valoración colectiva, ha perdido su valor social intrínseco, para quedar reducida a una lectura individualizada de la propia persona en relación a los otros. Así, en el desarrollo social se han incrementado las desigualdades entre las personas. Estos procesos fomentadores de las desigualdades se sustentan en la construcción de lo que podemos denominar colonialismo cultural, fenómeno pasajero e inconsistente, pero con unos frutos contrarios a la equidad.

Para hacer frente a estas realidades debemos promover una participación crítica, repensando desde la educación, el sentido y el valor de los procesos educativos desde, en y para los derechos humanos, como mínimos éticos, planteándose como desafío a conseguir que, como indica la Declaración Universal de los Derechos Humanos, todas las personas gocen de los mismos derechos y no sean discriminados por cualquier aspecto diferencial respecto a la mayoría social, lo que constituye una utopía que no podemos desestimar, ya que encaminarnos hacia las utopías cargan de valor nuestras actuaciones (Sáez, 2003).

En esta línea, el pedagogo canadiense P. McLaren (2000) cuestiona las formas de multiculturalismo, que denomina “liberal humanista” y “liberal de izquierdas”, ya que considera que ambos planteamientos, en aras de la igualdad, terminan por descaracterizar las diferencias y en base al respeto de las diferencias terminan por esencializarlas. Para la primera forma de multiculturalismo, el liberal humanista, se habla de derechos de todos los miembros de una sociedad, partiendo desde una noción de igualdad natural entre las personas, independientemente de su condición étnica, cultural, o cualquier otra; todos son iguales. El problema surge cuando las personas se convierten en seres sin atributos y no se atiende a sus especificidades. Por otra parte, lo que denomina “multiculturalismo liberal de izquierdas” enfatiza la diferencia cultural y los derechos étnicos y de grupo, lo que provoca una esencialización de las diferencias como si estuvieran naturalizadas y no se hubieran producido por una evolución sociohistórica, construida a través de procesos de poder humano, ignorando los contextos y las situaciones culturales de las diferencias. Por eso es importante que el profesorado incorpore estas reflexiones a su quehacer como intelecturales públicos.

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Como alternativa a estas visiones, McLaren propone una pedagogía crítica y de resistencia que nos conduzca a una interculturalidad plena y de confluencia, basada en una noción de ciudadanía híbrida y solidaria. Propone el ámbito educativo, como el más propicio para que se asuman las diferencias, pero sin caer en esencialismos paternalistas, asimilacionistas y condescendientes, que sólo sirven para mantener espacios hegemónicos e institucionalizados de incomunicación y de separación cultural.