El profesorado como intelectuales generadores de comunicación intercultural
3. La formación del profesorado para la educación intercultural
La interculturalidad debe reconocerse, tanto por la sociedad autóctona como por la migrada, como algo positivo, como una nueva realidad a la que hay que dirigirse para abrir nuevas perspectivas evolucionadas a partir de las heredadas, en muchos casos consideradas inamovibles. Y este proceso es inevitable porque ninguna sociedad, en las actuales relaciones globalizadas, puede ser ajena a este fenómeno, que se produce ha raíz del intercambio y la comunicación. No se trata de asimilar a las personas que migran a nuestras sociedades a través de visiones etnocéntricas, sino más bien, aprovechar el medio escolar, para poner en valor relaciones que generen respeto, conocimiento e interacción con los otros, sin renunciar a la propia identidad cultural, en un proceso bidireccional.
Podemos afirmar que los procesos de inclusión llegan a ser plenos cuando el persona migrante participa de la vida social y cultural plenamente.
Mientras nuestra sociedad ha mantenido una urdimbre homogénea y casi monocultural, sustentada en elementos fundamentales, con valores y raíces comunes, todo ha sido más ‘sencillo’, existiendo ‘consenso’ a la hora de intervenir. Pero, como consecuencia de la incorporación de grupos de inmigrantes, con etnias, lenguas, costumbres, religiones, variadas y diferentes a la autóctona, se plantean nuevas situaciones sociales, a las que la escuela y el profesorado no deben ser ajenas, ya que es ahí, en las escuelas, donde se tiene una oportunidad inmejorable para abordar estas situaciones y trabajar con la totalidad de la población, ya que toda ella pasa por las escuelas.
Se trata de atender en el ámbito escolar a la identidad y a las relaciones de pertenencia, como medios para concordar la personalidad de cada persona. Además, para asentar las bases del respeto a la dignidad humana, es necesario abordar cuestiones relacionadas con los procesos vinculados a la ciudadanía, referidos a personas responsables y autónomas, capaces de ejercer libertades individuales y a través de procesos de empoderamiento, abordar el ejercicio de los derechos con sentido de responsabilidad social.
Además, la concepción ya expresada de profesor como intelectual público no debe quedarse en abstracción filosófica, sino que debe dotarse de concreción procedimental en la acción educativa. De esta forma emerge la reflexión colaborativa crítica como estrategia de desarrollo de los profesores como intelectuales públicos y transformadores, tal y como han desarrollado Kemmis y el grupo surgido en torno a la Universidad de Deakin a partir de la interpretación de la obra de Habermas, culminando todo ello con la investigación-acción emancipatoria como metodología colectiva para el cambio escolar y social.
Para Giroux (1994), la categoría ‘intelectual’, resulta idónea para el profesorado porque proporciona una base teórica para reivindicar el trabajo
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docente como intelectual (en contra de una visión instrumental y técnica del mismo), lleva inherente a la misma la noción de crítica y cuestiona tanto los intereses políticos e ideológicos del profesorado como las condiciones institucionales y prácticas en las que desarrollan esa labor intelectual, de manera que se pueda fomentar la creación colectiva de discursos contrahegemónicos como reflejo de la acción política del profesorado en las escuelas, entendidas como esferas públicas de compromiso con una sociedad más democrática, humana y emancipadora.
El propio Giroux (1990), en sintonía con el pensamiento de Freire, afirma que debemos partir de una concepción en la que todos los hombres y mujeres deben ser considerados como intelectuales, en la medida de que todos interpretamos el mundo para dotarlo de sentido; intelectuales que nuevamente son ‘orgánicos’ en el sentido de que no traen las teorías para su imposición al pueblo, a los oprimidos, sino que provocan que ésta emerja desde dentro, fundiéndose para desarrollar formas de ciencia social crítica desde la cooperación. Siguiendo esta línea, Smyth (1989) señala cuatro cuestiones respecto a la politización del discurso docente en el marco de una pedagogía crítica de la práctica educativa, las cuales deberían ser tenidas en cuenta en toda reflexión por parte del profesorado y que ‘intelectualizan’ su quehacer profesional. Estas preguntas clave son fundamentales, desde nuestro punto de vista, en todo proceso de reflexión crítica y adquieren su dimensión verdaderamente transformadora desde el paradigma colaborativo en la praxis docente. Se trata de reflexionar:
1) Describiendo: ¿qué hago?
2) Informando: ¿cuáles son los significados que hay detrás de mi práctica? 3) Confrontando: ¿cómo llegué a este posicionamiento?
4) Reconstruyendo: ¿cómo puedo hacer cosas diferentes?
Finalmente, partiendo de estas cuestiones, e incardinándolas con la relación entre atención a la diversidad y desarrollo profesional docente, vamos a desarrollar una serie de puntos a modo de prioridades para su consecución en el marco específico del desarrollo de la acción necesaria para transitar hacia una educación intercultural desde la formación del profesorado:
- Identificar las representaciones de la alteridad presente y ausente que todos y todas construimos, de manera que los procesos educativos cívicos interculturales favorezcan la concientización, que diría Freire, de esas representaciones del otro o la otra diferente, las cuales nos hacen situarnos en nuestro contexto concreto y nuestra forma de ver el mundo desde nuestras percepciones y comprensión de la diversidad.
- Profundizar en la configuración de los prejuicios y discriminaciones presentes en nuestras sociedades, evitando su naturalización y reivindicando la lucha contra los mismos en tanto que simplificaciones segregadoras de la realidad con fuertes cargas cognitivas, culturales y emocionales a las que desde la educación debe darse respuesta a través del análisis crítico de situaciones y hechos concretos desde una perspectiva dialógica.
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- Cuestionar el status quo de ciudadanía basada en una perspectiva monocultural o etnocéntrica. Esto nos debe llevar a la visibilización de la pluralidad cultural para abrir espacios de construcción de nuevos desarrollos de la ciudadanía desde el referente de la interculturalidad y la puesta en valor de las diferencias humanas y sociales, así como reconocer nuestra propia identidad desde una óptica inclusiva y siendo conscientes de que vivimos permanentemente en un cruce de culturas desde el que reinventamos nuestras identidades.
- Visualizar la alteridad presente en nosotros y nosotras, es decir, ser capaces de mirarnos siendo conscientes de que lo que somos y nuestra historia lo es desde la interrelación con la de los y las demás, por lo que una educación en y para la diversidad debe ayudarnos a observarnos a nosotros y a nuestras relaciones de otra manera, más plural y dialéctica, y un buen instrumento para ello son las historias de vida concretas o las aportaciones de los medios de comunicación y las TICs en este sentido.
- Conjugar la promoción de políticas de igualdad (equidad) y políticas de identidad (reconocimiento) tanto a nivel macro como en la micropolítica de la acción educativa, fomentando así una ciudadanía activa, el empoderamiento de las culturas no hegemónicas y unas prácticas educativas sustantivas vinculadas con la propia praxis de los derechos humanos de primera, segunda y tercera generación.
- Buscar la cooperación entre los diversos ámbitos educativos, formales y no formales, en beneficio de una educación pública de calidad que dé respuestas a los desafíos cívicos de nuestras sociedades multiculturales. Para ello no son suficientes didácticamente momentos puntuales o específicos de tratamiento más o menos artificial de las alteridades culturales, sino que se requiere además de la promoción de experiencias de diálogo en profundidad con el otro cultural y de asunción de su papel social igualitario desde las diferencias que nos legitiman para la convivencia.
En cualquier caso, para que se produzca una adecuada convivencia, es necesario que se produzca una adecuada comunicación entre las personas, que debe traducirse en una competencia comunicativa, incluida la comunicación gestual, y en un cierto conocimiento de los otros, de las otras culturas, ya que un desconocimiento cultural de los otros, suele producir procesos de deshumanización. Asimismo, es necesario que planteemos nuestro acervo cultural de manera crítica, olvidando que somos el centro del universo, y aceptando que somos uno más, dentro de un orbe convivencial; así pues, debemos ser conscientes del enfoque etnocentrista que solemos tener cuando nos relacionamos con personas de otras culturas, lo que hace que defendamos, lo que consideramos nuestra identidad cultural, nuestros valores, que a veces, se fundamentan en la negación o infravaloración de los valores de los otros. Esta toma de conciencia debe expresarse en el lenguaje con el que nos comunicamos, que a menudo, discrimina al portador de particularidades no reconocidas desde nuestras sociedades.
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Asimismo, debemos ser conscientes de que cuando nos relacionamos con otras culturas se suele dar el denominado “choque cultural”, que viene caracterizado por la incomprensión de lo que nos es ajeno, a la vez que nos invaden una serie de emociones negativas respecto a los otros. Estas emociones suelen deshumanizar todo aquello que nos es extraño. En este proceso de contacto, no es suficiente un intercambio de información para justificar el diálogo, sino que es necesario crear situaciones empáticas, en las que, por definición, debemos sentir las emociones que otras personas experimentan, y a través de esta percepción aumentar nuestra comprensión hacia ellas. Ser capaz de empatizar, tener esta habilidad, se muestra como una característica fundamental para sentar las bases de la convivencia, que debe desarrollarse cuando somos conscientes de la aceptación que hacemos de la otra cultura, y valoramos la posibilidad de realizar un proyecto en común.
Así pues, debemos tener presente que la convivencia no siempre es adecuada debido a los denominados procesos de exclusión, que cada vez se encuentran más extendidos en nuestras sociedades, afectando a un número mayor de personas. Una visión hegemónica de los procesos exclusores, los visualiza como algo normal, cotidiano, consustancial a nuestras sociedades.
Por otra parte, solemos legitimar las desigualdades, que generan la exclusión, la pobreza y la injusticia social, a partir de una concepción etnocentrista que desvirtúa las diferencias culturales. Así, García Canclini (2004), aborda esta cuestión, reclamando el análisis de tres procesos:
- La desigualdad, que viene dada por la no distribución de la riqueza. - La diferencia, entendida desde el no reconocimiento del otro.
- La desconexión, como la negación de acceso a las redes que posibilitan la convivencia.
La respuesta social y política del profesorado en este sentido debe darse a través de un adecuado desarrollo cívico que debe orientarse no a la legitimización de esta situación, sino al cambio y transformación social, presentándose la educación, como un derecho social irrenunciable, desde el que se debe valorar al ser humano desde sus diferencias naturales y, no desde las desigualdades, construidas socialmente desde el artificio.
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