Begoña Martínez Domínguez. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Fª y Ciencias de la Educación. Universidad del País vasco.
INTRODUCCIÓN:
Han pasado casi cuatro décadas desde que se inició el proceso de integración de las personas con discapacidad en los centros y aulas ordinarias, primero en el contexto internacional y más tarde en el nuestro.
El tiempo transcurrido nos ha permitido ver cómo el paso de la educación especial a la integración, ha supuesto un gran avance a la hora de descentrar la atención del déficit de las personas con n.e.e.s, hacia los procesos de adaptación del currículo en contextos normalizados. Pudiendo constatar, como el alumnado con discapacidades aprende más y mejor en un marco inclusivo, a ser autónomo e independiente, a tener autoconciencia de sus posibilidades y dificultades, y a cómo superarlas, si cuenta con el estímulo de sus compañeros y de los docentes comprometidos con el desafío que implica educar sin prejuicios, combatir las desigualdades y construir una sociedad más democrática, justa y cohesionada. Exactamente igual que sucede con la diversidad del resto deL alumnado que a lo largo de las últimas décadas se ha ido incorporando a los sistemas educativos comprensivos que como el nuestro, ha extendido su escolarización básica y obligatoria a toda la ciudadanía hasta los 16 años. Ambos hechos, nos permiten afirmar con rotundidad, que cuando se transforman las culturas, las políticas y las prácticas de la enseñanza ordinaria, hacia un modelo socioeducativo en el que se acepta e incluye la diversidad (en todas sus facetas: como hecho, como derecho, como valor, como recurso, medio y fin de la enseñanza), se inicia un proceso de mejora permanente en la calidad de la enseñanza de todo el alumnado, que transciende hacia la mejora de una sociedad cada vez más inclusiva. (Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Blanco, 2008; Bunch, 2008; Echeita, Parrilla y Carbonell, 2008; López Melero, 2004; Verdugo y Rodríguez, 2008; Susinos y Parrilla, 2009; Wehmeyer, 2009).
El tiempo transcurrido, también ha servido sin embargo para poner de manifiesto las fracturas que aún existen entre los horizontes proclamados por los discursos teóricos de la educación inclusiva y la persistencia de tantas exclusiones injustificables que aún se observan en las prácticas escolares. Y lo que es peor, para ver cómo parte de la educación ordinaria, ha utilizado como
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coartada la integración del alumnado que antes no acudía a sus aulas y centros, para ratificar sus ideas y prácticas arcaicas de exclusión, ahora con todo el alumnado vulnerable que no tiene la capacidad de adaptarse a la rigidez, selección y tendencia segregadora de sus contextos ordinarios. Reflejando con ello, la incapacidad que tienen los sistemas para realizar los cambios demandados. Y su tendencia disfrazar con lenguajes más amables (atención a la diversidad) su tolerancia con los procesos de exclusión que tienen lugar, en las transiciones escolares que se realizan a través de uso de mecanismos como son: las etiquetas, la estigmatización, la clasificación, la derivación y la marginación, cuya eliminación sería clave para el desarrollo de la educación inclusiva. En ese sentido, cabe observar como cada vez es mayor el porcentaje de alumnado que están siendo derivado hacia múltiples medidas y programas extraordinarios, en las que se les ofrece un currículo aminorado, una enseñanza pobre, unos aprendizajes instrumentales poco funcionales, y una evaluación que pareciendo “generosa”, está contribuyendo a devaluar la importancia y la utilidad de los aprendizajes que con ella se certifican. (Escudero y Martínez, en prensa; Martínez, 2005, en prensa). Y mientras tanto, la comunidad parece no sentirse interpelada por las consecuencias que tiene dicha brecha en el aumento de los riesgos de exclusión, la menor cohesión social y el difícil desarrollo de una sociedad más justa e inclusiva. (Barton, 2008; Bolivar y Escudero, 2008; Farell, P; Dyson, A.; Polat, F.; Hutcheson, G. y Gallannaugh, F. 2007; Martínez, 2004, 2005; Narodowski, 2008; Vlachou, Didaskalou y Voudouri, 2009, Skrtic, 1996)
Por otra parte, durante la última década se ha ido desarrollando en diferentes países una propuesta educativa innovadora, que con distintas denominaciones: “Service-Learning”, “Aprendizaje en Servicio”, “Aprendizaje-servicio” y “Aprendizaje y Servicio Solidario”, combina las necesidades y los recursos de las redes formales y no formales de la educación. Permitiendo la mejora de la formación académica y cívica de niños y jóvenes en los distintos programas y niveles educativos implicados, al mismo tiempo que mejora la cohesión y la equidad sociocomunitaria. De ahí nuestro intereses por dedicar el espacio y el tiempo de esta comunicación a reflexionar sobre la potencialidad que tiene el aprendizaje-servicio (APS a partir de ahora), entendido como una metodología innovadora que podría servir para mejorar el desarrollo de la educación inclusiva. Razón por la que consideramos que debería ser incorporada en la formación que reciben los profesionales de la educación para que en el futuro puedan participar en algún proyecto. Así, empezaremos haciendo una breve precisión conceptual respecto a lo que SI es y NO es la metodología de APS. Después, reflexionaremos sobre las potencialidades que tiene la aplicación de la metodología APS en el desarrollo de la educación inclusiva, haciendo referencia a algunas experiencias realizadas en diferentes niveles, ámbitos y contextos. Y finalizaremos advirtiendo de algunas debilidades y riesgos que de no ser tenidas en cuenta pudieran ser una vez más motivo para perder otra oportunidad de mejorar.
1.- ¿En que consiste el Aprendizaje-servicio?
El APS tiene una multiplicidad de puntos de partida, maneras de llevarlo adelante, denominaciones y fuentes teóricas de diversas disciplinas que lo
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nutren, que en cuanto alguien explica en que consiste o pone un ejemplo, nos damos cuenta de que no resulta tan extraño. Incluso puede que algunas prácticas o proyectos que conocemos o en las que hemos participado, pudieran ser consideradas como experiencia de APS. De todas formas, el movimiento internacional que busca la trasformación de la realidad de modos proactivos y también de innovaciones pedagógicas, a través de la incorporación adaptada a cada contexto y nivel educativo de esta metodología, está tratando de perfilar una definición y enfoque común, que le permita abarcar la diversidad de sus experiencias, al tiempo que evita que la misma se convierta “en un cajón de sastre” o una panacea. Por ello y con la intención de perfilar lo que si es y lo que no, una experiencia o un proyecto de APS, presentamos brevemente los famosos “cuadrantes de aprendizaje y servicio” desarrollados por la Universidad de Stanford (SERVICE-LEARNING 2000 CENTER. Service-
Learning Quadrants. Stanford University, California, 1996.) incorporando las
adaptaciones realizadas por Tapia ( 2000: 26).
Como cabe apreciar, el eje vertical del gráfico hace referencia a la menor o mayor calidad del servicio solidario que se presta a la comunidad, mientras que el horizontal indica la menor o mayor integración del aprendizaje sistemático o disciplinar al servicio que se desarrolla. Dado que en función de estos ejes quedan delimitados cuatro cuadrantes, que permiten diferenciar los tipos de experiencias más comunes:
I: Trabajos de campo. Serían las actividades que involucran a los estudiantes con el conocimiento de la realidad de su comunidad, considerada exclusivamente como un objeto de estudio, ya que no se proponen transformarla, ni prestar en ella un servicio. De manera que el énfasis está puesto en la adquisición de los aprendizajes curriculares, mientras que el contacto con la realidad comunitaria es puramente instrumental. Las investigaciones universitarias con trabajo de campo, o el prácticum el último curso de carrera, pueden ser un buen ejemplo.
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S E R I. V I C I O-
IV. APRENDIZAJE- SERVICIO III. SERVICIO COMUNITARIO INSTITUCIONAL+
I. TRABAJOS DE CAMPO II. INICIATIVAS SOLIDARIAS ASISTEMATICAS APRENDIZAJE INTEGRADO-
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II. Iniciativas solidarias asistemáticas. Son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad puntual. Se definen por su intencionalidad solidaria, pero desarrollan poca o ninguna integración con el aprendizaje formal. Pero en general surgen espontáneamente, no son planificadas como parte del Proyecto Educativo Institucional, y no suelen exceder lo puramente asistencial. La participación de jóvenes estudiantes como voluntarios en proyectos realizados al margen de sus centros escolares, responderían a este modelo.
III. Servicio comunitario institucional
Suelen ser prácticas voluntarias u obligatorias, asumidas formalmente por la dirección del centro, que están articuladas en el proyecto institucional. Y constituyen una estrategia efectiva en la formación de valores y el desarrollo de actitudes pro-sociales. Sin embargo, en la medida en que no se proponen con una finalidad educativa más amplia, abarcando distintos aprendizajes curriculares, estrictamente tampoco se puede considerar “aprendizaje- servicio”. Participar como centro en una campaña solidaria para el alumnado colabore con la donación de sangre, sin que ésta sea utilizada como un proyecto en el que se articulen procesos de para aprendizajes curriculares relacionados con el tema, puede ser un ejemplo.
IV Aprendizaje-servicio. Son experiencias que ofrecen simultáneamente una alta calidad de servicio y un alto grado de integración con los aprendizajes formales. Este tipo de prácticas implican la misma continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional por parte del servicio comunitario estudiantil y añaden la articulación explícita de las actividades con los objetivos del aprendizaje académico que caracterizan a los trabajos de campo. Diseñar en el centro y proyecto de formación del alumnado para que una vez que aprenda a utilizar los ordenadores se conviertan en “jóvenes profesores” de personas de la comunidad que lo necesiten, como luego veremos, sería un ejemplo de aprendizaje-servicio
Por tanto y a modo de síntesis, podemos decir que el Aprendizaje-Servicio es una metodología educativa en la que se trabaja de manera simultánea y en el marco de un único proyecto, para alcanzar dos tipos de objetivos igualmente importantes, contando con el protagonismo de un grupo de aprendices. Por una parte los que se refieren al aprendizaje intencionado de carácter curricular previsto para cualquier grupo educativo y edad. Y por otra, los que corresponden a la prestación de un servicio a la comunidad que cubre alguna necesidad real y sentida por ella.
De todas formas, es necesario advertir que tal y como sucede con cualquier propuesta innovadora, en la vida real las experiencias que existen nunca responden tan nítidamente a los modelos teóricos. Además, la puesta en marcha de un proyecto “tan perfecto” como el que se exige para que pueda ser ubicado en el IV cuadrante requiere mucho trabajo coordinado y sostenido. Por ello lo más frecuente es que las fronteras que hemos establecido entre un cuadrante y otro, sean traspasadas por un mismo proyecto cuando se sostiene y evoluciona con el paso del tiempo. Por lo que sería bueno interpretar dichos cuadrante, más que como departamentos estancos y excluyentes, como fases
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de desarrollo por las que puede ir pasando una experiencia hasta llegar a ser considerada de APS.
Por último, aunque no por ello menos importante, quisiéramos destacar que si hay algo que caracteriza a los proyectos de aprendizaje-servicio, es la diversidad de ámbitos, niveles y sectores sociales en los que se podrían desarrollar esta metodología, lo que favorece su flexibilidad y capacidad para incluir en sus diseños la consideración de la diversidad entendida como un valor, recurso y medio de enseñanza. También el hecho de que se plantee la necesidad de que los proyectos estén adaptados a las necesidades y posibilidades que en cada contexto sean más relevantes, implica la posibilidad de conocer cada vez mejor la diversidad de necesidades derivadas de las distintas realidades socioeconómicas y culturales. De hecho, en los países latinoamericanos muchos de los proyectos prestan servicios asistenciales muy básicos a sectores de la ciudadanía que se encuentran en el umbral de la pobreza. Sin embargo, en nuestro caso, dado que gran parte de esas necesidades ya están cubiertas gracias al desarrollo del Estado de Bienestar alcanzado, podríamos centrarnos en otros ámbitos del desarrollo personal y social, más acordes con las necesidades de nuestra sociedad y el desarrollo de las competencias básicas que se establecen en nuestros diseños curriculares. Por ejemplo: participación política, solidaridad y cooperación, apoyo escolar, promoción de la salud, intercambio generacional, medio ambiente, patrimonio cultural, etc.
Prueba de lo que decimos es la diversidad de ámbitos a los que pertenecen las numerosas experiencias que están siendo recopiladas en distintos países en los centros de APS que han ido surgiendo5, con la intención de hacerlas visibles y de ponerlas a disposición de los distintos Agentes Socieducativos (centros de enseñanza, espacios de educación no formal, asesores de centros de apoyo al profesorado, etc.) a Instituciones públicas y entidades de iniciativa social (que trabajen en el campo de la acción social, en el desarrollo comunitario, etc.
2.- ¿Qué puede aportar el APS al desarrollo de una escuela inclusiva?
Si entendemos por educación inclusiva, una educación de calidad para todos podríamos decir que las potencialidades educativas que tiene la metodología APS para desarrollar la primera, están suficientemente demostradas a través de las experiencias realizadas. De hecho, en términos generales, son numerosas las publicaciones realizadas en las que se señalan los impactos positivos que pueden producir en el desarrollo personal y social del alumnado,
5 En el contexto internacional (Latinoamérica : Red Iberoamericana de Aprendizaje Servicio,
CLAYSS, Fundación SES, Instituto de educación Popular El Abrojo, Tecnológico de Monterrey, Movisie, Service Learning. Aprendre en s’engageant; USA: NYLC , Universidad de Minnesota, CBK Associates). Y en el Nacional: Centre Promotor d´Aprenentatge Servei en Cataluña; Fundación Zerbikas; Fundación Tomillo.
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el hecho de que haya sido protagonista en experiencias educativas en las que se ha utilizado la metodología del Aprendizaje-Servicio (Furco, 2005; Puig, 2006, 2009; Puig, Batlle, Bosch. y Palos, 2007; Puig, y Palos, 2006; Martínez, 2008 a; Mendía, 2010; Tapia, González y Elicegui, 2005). Por ello, nos limitaremos a presentar a modo de síntesis, un breve listado de los beneficios que con mayor frecuencia se citan, conscientes de que cada protagonista podría ampliar la lista:
Fortalece su autoestima
Favorece el desarrollo de actitudes pro-sociales y la capacidad de
resiliencia
Promueve el desarrollo de una conciencia ética y comprometida con el
bien común
Mejora sustancialmente las habilidades comunicativas
Favorece el desarrollo de las capacidades necesarias para diagnosticar
situaciones, evaluar alternativas, ejecutar planes de acción y evaluarlos
Actúa preventivamente para disminuir conductas de riesgo
Desarrolla competencias básicas indispensables para la inserción en el
mundo laboral, como son la capacidad para la resolución práctica de problemas, la creatividad y la iniciativa personal, el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la capacidad de liderazgo
Brinda oportunidades para el descubrimiento de futuros intereses o
vocaciones profesionales
De todas formas, como en tantas ocasiones hemos podido ver que detrás del gran paraguas de la EpT, y de la propia Educación inclusiva, o del “reconocimiento de la diversidad”, las prácticas no siempre se corresponden con los discursos, y muchas veces esconden actitudes tolerantes con la permanencia de “lugares comunes” excluyentes, etiquetas y discriminaciones y exclusiones simbólicas que invalidan los discursos “políticamente correctos”, nos gustaría detenernos en algunos aspectos, seguramente idealizados en el debate de lo que debería de ser la educación inclusiva, dado que creemos que la implementación de la APS podría favorecerlos:
1.- Un cambio en la manera de ver al alumnado que permite el desarrollo de “las 3 PPP” claves en la educación inclusiva: Participación, Protagonismo y Pertenencia.
El modo de entender a la persona, el conocimiento, los valores y la sociedad, en los que se fundamentan los proyectos de APS, contribuyen a que los niños y jóvenes no solo sean vistos en los centros y en la comunidad, a través de la estrecha y sesgada imagen que solemos tener de ellos, como alumnos que aceptan o que se resisten a aprender lo que la escuela en cada curso y materia les va ofreciendo Por el contrario, en dichos proyectos, niños y jóvenes son percibidos como ciudadanos de futuro y de presente, capaces de provocar cambios en su entorno. Y es ese cambio en la mirada, esa nueva imagen del alumno/a como persona con capacidad y sujeto de su aprendizaje, y como miembro de una comunidad en la que tiene derechos (entre ellos el de ser educado sin exclusiones ni riesgos) pero también con responsabilidades; unido
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al compromiso de tener que realizar un proyecto real en el que se preste un servicio concreto, lo que sin duda está favoreciendo que en las escuelas y aulas ordinarias en las que trabajan con el APS, se esté produciendo antes y más rápidamente, el cambio sustantivo que tantas veces desde el enfoque de la educación inclusiva se venía demandando.
Por otra parte, si hay una característica esencial en el aprendizaje-servicio es el
protagonismo que tienen los estudiantes en todas las etapas del proyecto:
diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación. Permitiendo con ello que desde las edades más tempranas puedan ser participar activamente en su aprendizaje prestando un servicio (el más adecuado a sus posibilidades y a las necesidades del contexto) que requiere y genera mejora en otros aspectos tan básicos como son: autoestima, autoconfianza, motivación, sentido de pertenencia, conciencia crítica sobre el contexto, responsabilidad personal o capacidad de liderazgo. Porque cuando en APS se habla de protagonismo se hace referencia a una participación real (no un “como si”), y a que la misma esté generalmente comprometida con el objetivo de modificar y mejorar la calidad de vida de un grupo específico de personas, el que recibe el beneficio del servicio que prestan. Y no hay duda, la experiencia nos lo demuestra, de que cuando el protagonismo y la participación van unidos, es más fácil fortalecer y desarrollar en cada aprendiz, su percepción de ser útil, junto a su sentimiento de pertenencia a la comunidad. Lo que contribuye a la vez a crear nuevos lazos de cohesión social y a fortalecer el “capital humano” de nuestras sociedades. ¿Y no es eso lo que se pretende en última instancia cuando hablamos de construir una escuela inclusiva?
2.- Disponer de una herramienta que permita desarrollar de forma integrada aprendizajes que son básicos para evitar el riesgo de la exclusión escolar y social.
De todos es sabido lo diferente que es aprender para saber, para aprobar o para poder seguir aprendiendo sin dificultades en los contextos formales y ordinarios de las escuelas (recibiendo una compensación diferida del esfuerzo y del sentido), que tomar conciencia práctica e inmediata de que lo que se aprende es útil para tu vida y para mejorar la calidad de vida de gente concreta, con la que se puede y de hecho se establecen vínculos personales y compromisos. Lo que de nuevo revierte en la mejora de nuestra autoestima y en la necesidad de seguir aprendiendo. Aspectos todos ellos que como cabe imaginar son claves para evitar los riesgos de exclusión tan frecuentes que tienen lugar en los procesos educativos. Sin embargo, en la enseñanza tradicional, la relación de todos ellos, suele pasar desapercibida a lo largo de las trayectorias escolares de una parte muy importante del alumnado (de la ciudadanía), hasta que el sistema educativo “cierra las puertas de una etapa” y los va dejando fuera. Pero para ya es demasiado tarde y parte de nuestra juventud abandona su formación básica sin estar preparada ni para seguir estudiando ni para incorporarse de forma autónoma en la vida adulta.
Por contraste con lo anterior, aunque por la misma razón, desarrollar un proyecto APS constituye uno de los métodos de aprendizaje experiencial activo, más eficaces que en nuestra opinión puede realizar un centro. Ya que a
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través del mismo, los estudiantes van encontrando día a día el sentido a lo que hacen cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una práctica