Estas reuniones comenzaron a realizarse de modo pautado desde

inicios de 2016, y desde entonces mantiene una frecuencia de una (o a veces dos) encuentros por semana, con el objetivo de organizar “actividades de género”. Si bien existe una circulación de parte de los/as participantes , en general se mantiene un número de entre 2 o 3 profesores y 4 o 5 estudiantes, con igual distribución de varones y mujeres en ambos claustros. El lugar y el horario de entreturno elegido para las reuniones - una hora al mediodía de modo que participen estudiantes y docentes de ambos turnos- se presenta así como una instancia que irrumpe en la distribución escolar de roles, tiempos y espacios

PONENCIA | GT5

Este dispositivo habilita, como se pudo consta- tar en las observaciones y entrevistas, un tipo de vínculo intergeneracional que se aleja de aque- llos más regulados en ámbitos áulicos y que a la vez resulta sumamente valorado por los/as pro- tagonistas.

Así, esta “alianza interclaustro” aparece tensio- nando al formato escolar tradicional, habituado a pautas de acciones políticas previamente estable- cidas y delimitadas. Y en ocasiones, ancladas en una distribución de roles que se presentan con in- terés contrapuestos. Es así que el caso que traemos nos provoca un interés renovado por describir los momentos de sentido que estudiantes y docentes atribuyen a la política en la escuela, entendiendo la politicidad como inescindible de las prácticas culturales (Merklen, 2004, citado en Nuñez 2013). Como plantearemos aquí, la reflexión sobre las identidades y los consumos culturales parecerían ocupar un lugar cada vez más central en la políti- ca estudiantil y juvenil. Estudiantes, y según esta entrevistada también docentes, pelean “contra el machismo” y también, “contra la rectora”:

Acá profes y estudiantes luchamos por lo mis- mo. Es una manera de unir fuerzas y decir “esto esta mal y hay que cambiarlo” (Investigadora: ¿contra que pelean?) Contra el machismo. Eso de decir que no podes traer ropa porque pro- vocas a tus compañeros es machista. No solo contra eso, también contra la rectora, que a veces se pone la gorra y no le gustan los cam- bios, creo que tiene un pensamiento cerrado y nosotros podríamos cambiarlo. Es unir fuerza y también apoyar a otros colegios para que se incentiven y lo hagan. Por ejemplo el Normal 1 hizo un pollerazo y tuvo mucho impacto y esta bueno! Nos dieron ganas de hacer algo parecido y luchar…es....ahg! a mi me encanta!! (Valeria, 16)

Pablo Di Leo (2010) se pregunta en su tesis doc- toral por los procesos de subjetivación de los/ as jóvenes estudiantes en relación a las institu- ciones en la actualidad. Observa que los/as es- tudiantes consideran como grave las situaciones de discriminación y abusos de medidas arbitra- rias tomadas por docentes, frente a las que des- pliegan estrategias de impugnación de su autori- dad. A la vez, valoran especialmente aquellos/as adultos que en las interacciones cotidianos reco-

nocen el vinculo intersubjetivo y establecen un compromiso mutuo basado en la confianza. Este contraste de reconocimientos al interior de la claustro de docentes es también identificado por uno de los profesores integrante del Equipo ESI:

Lo que digo es que hay evidentemente un gru- po de estudiantes del centro, los que mas par- ticipan, y un grupo de profes que los apoyan en las tomas, por ahí, o que están trabajando en este tema o que los apoya por el código de vestimenta en lugar de decirles lo que les dicen lo otros. Y a partir de ahí se da un lazo, como que saben que pueden recurrir a ciertos pro- fes y laburar en conjunto, y esta buenísimo. Después obvio que están los otros profes que los detestan, detestan la toma, detestan que quieren cambiar el código de vestimenta (…) El reglamento vale solo para las estudiantes, las profesoras también usan musculosas, calzas, polleras. Los chicos se dan cuenta de esa con- tradicción (Profesor de historia)

Los/as unos/as y los/as otros/as, con discursos que apoyan o detestan, conviven en una misma institución, y elaboran sentidos y estrategias que integran diversas lógicas de acción. Para pensar este quiebre, nos resultan útiles las ideas del pe- dagogo francés Dubet (2010) quien plantea que el trabajo de socialización de la escuela se ha des- centrado, obligando de algún modo a los actores a realizar lo que la institución hacía por ellos en el pasado: “No se trata de que ya no haya más roles, sino de que ya no basta con representar el rol para que el trabajo de socialización se realice. Los individuos deben comprometerse subjetiva- mente en su trabajo, deben motivarse y motivar a los otros cuando el sistema de motivaciones no es evidente ni unánimemente compartido.” (2010:) Frente a esta crisis del programa insti- tucional, los temas de género parecen convocar, posiblemente mucho más que otros contenidos transversales, al despliegue de un proceso de so- cialización escolar específica motivada por inte- rés individuales; intereses que se constituyeron en espacios externos a la escuela pero que se aglutinan a partir y en torno a ella. Sin dejar de representar los roles de estudiantes y docentes, se prioriza un vínculo configurado más en torno a afinidades políticas que pedagógicas.

fundo sobre el papel que cumple este espacio en la institución o acerca de los sentidos que se construyen alrededor de él. El uso de las

categorías en los modos de presentarse —“ESI” para docentes, “género” para estudiantes— tam- bién ameritaría un despliegue analítico aparte. Tan sólo quisiéramos mencionar que el proceso casi simultaneo de creación y confluencia de am- bos grupos, nos obliga a tener una lectura atenta del clima de época y , a los fines de este trabajo, indagar en el diálogo que construye la escuela con un escenario social de mayor inclusión de las problemática de género en la agenda pública y mediática.

Lo injusto: “Una compa tiene que estar cómoda, no que le digan que está provocando, eso es ma- chismo”

En 2014 una noticia se viralizó con el hashtag #VouDeSaia (voy de pollera) en las redes sociales y alcanzó algunos medios internacionales: en una tradicional escuela pública de Rio de Janerio, unos alumnos varones se habían puesto de acuerdo para asistir a clases vestidos con polleras. El gesto apuntaba a solidarizarse con una compañera trans a la que la escuela obligaba a vestir con unifor- me masculino. Además del hashtag, las notas iban acompañadas por una sola imagen, una foto en la que se veía a los/as estudiantes abrazados/as y divertidos/as. Frente a la interrogación del perió- dico “O dia”, las autoridades respondieron que no abalaban la discriminación y que iban a rever el manual de convivencia6_.

En Buenos Aires, durante los años siguientes, al menos tres escuelas secundarias, todas con una tradición de Centros de Estudiantes activos/as, decidieron replicar la experiencia, acuñando el término “pollerazo”7_{. A diferencia del caso brasi-}

lero, estas escuelas adaptaron esta acción perfor-

mática no como respuesta a un hecho de discrimi- nación puntual hacia una persona trans, sino hacia un hábito de estereotipación (o etiquetamiento, como lo llamarán) que identifican como injusto y permanentemente perpetrado hacia las mujeres (como veremos, luego se desplaza el reclamos ha- cia todos/as los/as estudiantes). En los tres casos de los “Pollerazo” registrados por medios gráficos de comunicación, el reclamo apuntaba a modifi- car los fragmentos del reglamento de convivencia que indicaban restricciones exclusivas a las chicas por considerarlas “provocativas”, tales como el uso de calzas, shorts o polleras cortas “en las que se les vea todo”, o remeras escotadas. Nuevamen- te la acción consistió en que varones “irrumpan” con polleras (en tanto símbolo de indumentaria exclusivamente femenina) y recorran el espacio escolar de modo de mostrar e instalar el reclamo. Baez y Nuñez (2013) plantean que en los últimos años se dio un proceso de dislocación entre la propuesta de la escuela media y las actuales for- mas de ser joven, que se manifiesta de múltiples maneras, pero que se plasme de modo más cla- ro en las disputas por los significados sobre las “funciones de la escuela”8_{. Uno de los aspectos}

que señalan cómo más notorios de la dislocación es en relación a la visibilización progresiva de las estéticas juveniles. En contraposición a las bases higienistas, igualitaristas y homogeneizantes de la escuela sarmientina y su régimen de aparien- cia analizada por Inés Dussel (2003), las formas de presentarse de los y las jóvenes en el espacio escolar actual se expresan de manera diferente según las instituciones, regiones, cursos “e inclu- so de acuerdo al género, ya que por lo general los cuerpos de las mujeres continúan siendo más re- gulados que los de los varones”. Relatan el caso de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires en la que los/as estudiantes habían logrado que se modifique el reglamento que establecía que las mujeres debían llevar obligatoriamente guarda- polvo, con el argumento de que sus cuerpos ado- lescentes despertaban distracciones indesea- das. Esta norma fue progresivamente abolida en la Ciudad. Sin embargo, dicen los/as autores, el ablandamiento de las normas de vestimenta im-