Escolar y En la pErsonalIdad
Tiene interés estudiar las estrategias de interac- ción social que emplean los niños en relación con el estatus sociométrico (grado de aceptación por parte del grupo de iguales), porque las habilidades sociales que ponen en juego los niños en sus inte- racciones con los compañeros van a determinar, en gran medida, su aceptación o rechazo por parte del grupo. A continuación se exponen las distintas téc- nicas que permiten evaluar el estatus sociométrico del niño dentro de su grupo de pares, las conse- cuencias a largo plazo de permanecer prolongada- mente en el estatus de rechazado y los diferentes tipos de programas de intervención que pueden contribuir a mejorar la competencia social de los niños y a salir del estatus de rechazado.
6.1. técnicas sociométricas
La sociometría consiste en una serie de técnicas para evaluar la atracción y el rechazo interpersonal entre los miembros de un determinado grupo social, recoge, por tanto, información sobre lo que el grupo de compañeros piensa de cada niño. Para utilizar cualquier técnica sociométrica es necesario que to- dos los miembros del grupo se conozcan lo sufi-
ciente como para informar sobre las relaciones que mantienen entre ellos. Estas técnicas se emplean con frecuencia en el contexto escolar porque son muy útiles para evaluar el tipo de relaciones que tie- nen los niños de una misma clase. Algunas investi- gaciones han planteado dudas sobre la validez de las técnicas sociométricas (especialmente, cuando se utilizan con niños preescolares) porque se basan en las informaciones verbales de los niños, pero se ha comprobado que los resultados obtenidos con es- tas técnicas correlacionan con la evaluación que los profesores hacen sobre la popularidad y competen- cia social de sus alumnos, y con las observaciones directas de las interacciones sociales que tienen los niños en situaciones de juego libre. Estas correlacio- nes se encuentran incluso con niños de edad prees- colar (Denham y McKinley, 1993).
Las técnicas sociométricas utilizadas con mayor frecuencia en contextos escolares son la escala de clasificación, la comparación por parejas y la nomi- nación de pares.
a) La técnica denominada escala de clasificación sociométrica consiste en pedir a los niños que cali- fiquen a cada uno de sus compañeros/as del grupo en una escala Likert (de 1 a 5 puntos) según un cri- terio determinado, como, por ejemplo, ¿cuánto te gusta jugar con cada uno de estos niños? La califi- cación media total obtenida por cada niño es el ín- dice de su aceptación o rechazo entre los compañe- ros del grupo. Esta técnica posee la ventaja de que cada niño califica y es calificado por todos los compañeros, pero, precisamente por eso, no detecta con facilidad a los niños ignorados.
b) La técnica de comparación por parejas con- siste en presentar a cada niño los nombres (o foto- grafías, si los niños son pequeños) de sus compañe- ros de dos en dos. El niño tiene que elegir al que prefiere de cada pareja. Esta técnica presenta la ventaja de que todos los niños son evaluados por todos sus compañeros, aunque plantea la dificultad de tener que preguntar a cada niño sobre todas las parejas posibles, por lo que sólo se recomienda su aplicación en grupos pequeños para que no se haga larga y tediosa.
c) La técnica de nominación de pares consiste en pedir a los niños que nombren a un cierto nú-
mero de compañeros según un determinado crite- rio, como, por ejemplo quiénes son sus mejores amigos y quiénes no, o con quiénes le gusta y no le gusta jugar, de tal modo que el niño/a elige por ejemplo a los tres compañeros con los que más le gusta jugar y a los tres con los que menos le gusta jugar. Esta técnica permite establecer la «preferen- cia social» del niño (número de nominaciones posi- tivas menos las negativas) y el «impacto social» del niño en la clase (número total de nominaciones, po- sitivas más negativas). Con este procedimiento se obtienen los siguientes tipos de estatus sociomé- trico:
— Niños populares. Estos niños puntúan alto tanto en preferencia como en impacto social, puesto que obtienen un gran número de no- minaciones positivas y muy pocas nomina- ciones negativas de sus pares. Son niños que cooperan, comparten, consuelan, ayudan y defienden a sus compañeros, es decir, se ca- racterizan por la prosocialidad. Los compa- ñeros los definen como niños/as que saben escuchar y atender a los demás, son comuni- cativos, extrovertidos, prosociales y cumpli- dores de las normas del grupo (Cubero y Moreno, 1990). Los niños populares, ade- más, son hábiles para iniciar la interacción con otros niños, mantener la interacción y resolver situaciones conflictivas con los igua- les, es decir, utilizan prioritariamente estrate- gias positivas o competentes en sus interac- ciones con los iguales.
— Niños controvertidos. Estos niños consiguen bastantes nominaciones tanto positivas como negativas. Se sitúan en una posición interme- dia en preferencia social y obtienen un alto impacto social. Se implican tanto en activi- dades antisociales y agresivas que violan las normas del grupo, como en conductas proso- ciales, y por ello, reciben la aceptación de algunos y el rechazo de otros compañeros (Newcomb y cols., 1993). Son niños muy ac- tivos, con capacidad de liderazgo y con des- trezas intelectuales, sociales y atléticas como los niños populares, pero a diferencia de
ellos, también se comportan agresivamente y se implican en conductas antisociales con sus compañeros en ciertas ocasiones.
— Niños promedio. Estos niños obtienen un nú- mero moderado tanto de nominaciones posi- tivas como negativas. Son niños que no so- bresalen en nada dentro del grupo, y por ello no son especialmente aceptados ni rechaza- dos por los iguales. Este tipo de estatus es el más frecuente en los grupos, lo obtienen al- rededor de un tercio de los niños del grupo. — Niños ignorados. Estos niños obtienen muy
pocas nominaciones positivas y muy pocas nominaciones negativas. Puntúan bajo en im- pacto social y en preferencia social. A los ni- ños ignorados les faltan habilidades para interaccionar con los iguales y lograr ser aceptados por sus compañeros. Suelen vagar por el grupo, intentando jugar con un niño, luego con otro, o con otro, hasta que se can- san de intentarlo y comienzan a jugar solos. No son elegidos por sus compañeros para ju- gar, y suelen pasar desapercibidos en el grupo. Son niños menos sociables y agresi- vos que la media del grupo, evitan activa- mente los encuentros agresivos con los pares, suelen ser tímidos, retraídos, descon- tentos y solitarios. Su timidez les lleva a pa- sar mucho tiempo solos, sin interaccionar con los iguales, por lo que éstos apenas los conocen, no les tienen en cuenta para los juegos y les cuesta describirlos (Asher, 1990). No interrumpen los juegos ni amena- zan, insultan o agreden a los demás como suelen hacer los niños rechazados. Son niños pacíficos que respetan las normas y se impli- can en actividades socialmente aceptables a pesar de que mantengan escasas interaccio- nes. La falta de experiencias en común con los iguales provoca que los niños aislados tampoco sepan describir a sus compañeros (Rogosch y Newcomb, 1989). El aislamiento priva al niño de las relaciones con los iguales y, por tanto, de la experiencia de ir adqui- riendo las habilidades sociales necesarias para el sano desarrollo socioemocional, pero
los niños aislados no son depresivos, ni más propensos que la media a tener problemas sociales o emocionales a largo plazo (Parkhurst y Asher, 1992).
— Niños rechazados. Son niños que reciben muchas nominaciones negativas y muy pocas nominaciones positivas. Tienen un impacto social alto y una preferencia social negativa. Los niños rechazados suelen ser agresivos, hiperactivos, inician con frecuencia las pe- leas, no cumplen las normas del grupo, des- organizan las actividades colectivas, tienen frecuentes conflictos con los compañeros y con el profesor, son rechazados por los com- pañeros pero no parecen conscientes de su falta de aceptación y tienden a sobrestimar su competencia social (Hymel y cols., 1993; Asher y Coie, 1990). Suelen ser niños infeli- ces y solitarios, que expresan su deseo de querer llevarse mejor con sus compañeros de clase (Asher, 1990). Utilizan principalmente estrategias de tipo agresivo en sus interaccio- nes con los compañeros. Empiezan las pe- leas, interrumpen los juegos del grupo, sue- len pedir ayuda en clase, pero ellos no cooperan ni ayudan a los otros y tienen po- cas habilidades de liderazgo (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990).
Los niños rechazados, comparados con otros ni- ños, tienen más dificultad para entender las necesi- dades y deseos de los otros, y para interpretar co- rrectamente las situaciones sociales, por ejemplo, pueden considerar un acto amistoso como hostil o interpretar un acto accidental como voluntario. Cuando la situación es clara y los niños están rela- jados, no se observan diferencias entre los niños agresivos y los no agresivos a la hora de interpretar las intenciones del otro, pero cuando el comporta- miento del otro es ambiguo, los niños agresivos tienden a interpretar la ofensa como intencionada, mientras que los no agresivos dudan sobre la inten- cionalidad. Cuando un niño agresivo se siente ame- nazado por otro, disminuye su capacidad para in- terpretar adecuadamente la situación y aumenta su tendencia a atribuir el daño ocasionado a la inten-
ción hostil del otro. Interpretar un acto como hostil en una situación ambigua y responder agresiva- mente provoca que el otro niño se comporte de forma agresiva, originando una escalada de violen- cia que dificulta las interacciones sociales posterio- res entre esos niños (Dodge y Somberg, 1987; Hu- dley y Graham, 1993).
La conducta que mejor predice el rechazo de los iguales es la agresión. Los niños agresivos constitu- yen entre el 40 y 50% del grupo de los niños recha- zados, pero la agresión no es la única conducta que se relaciona con el rechazo; por ejemplo, al co- mienzo de la adolescencia algunos niños son recha- zados por los pares por mantener conductas infanti- les o inmaduras y entre el 10 y 20% lo son por ser considerados tímidos, retraídos y poco arriesgados. Además, la agresión no siempre provoca el rechazo si se da junto a cualidades positivas de interacción que favorezcan la unión con otros niños, como es el caso de los niños de estatus controvertido.
Algunos niños rechazados por agresivos se aso- cian con niños rechazados no agresivos, estable- ciendo un tipo de relación entre ellos, denominado «matones y víctimas» que entraña graves conse- cuencias en el desarrollo de la personalidad infantil (Olweus, 1993). El comportamiento de los niños matones se caracteriza por una fuerte tendencia a la agresión física y verbal hacia las víctimas, el bajo control de sus impulsos agresivos, y por utilizar la fuerza desprovista de emociones para resolver los conflictos relacionales. Normalmente, no encuen- tran resistencia, sino tolerancia a sus actos agresi- vos, que suelen dirigir sólo hacia ciertos pares (una minoría en torno al 10% de la escuela). Los niños que resultan ser víctimas de los matones tienden a ser ansiosos, inseguros, con falta de confianza en sí mismos, baja autoestima y pocas habilidades para la interacción social, lo cual les lleva a aislarse del resto del grupo. La relación social formada por la díada matón-víctima es una relación asimétrica en la que el niño víctima recibe los actos agresivos del niño matón. Estas díadas aparecen porque los niños agresivos buscan a pares que no devuelvan los ac- tos agresivos ni se venguen del agresor. Una vez que el niño matón encuentra un niño víctima, rein- cide en su comportamiento hostil hacia él, origi-
nando frecuentes episodios de maltrato. Dodge y cols. (1990) han encontrado que los niños víctimas no siempre rechazan a los niños matones que les victimizan.
6.2. consecuencias a largo plazo del estatus de rechazado
Las consecuencias a largo plazo de ser recha- zado por los pares de forma continuada son de tres tipos (Asher y Coie, 1990):
a) El abandono temprano del sistema educativo. Los niños rechazados tienen tres veces más probabilidades de abandonar la escuela tem- pranamente que otros niños (Asher y Parker, 1991). Los niños rechazados tienen proble- mas de interacción social, tanto en el aula como en el patio de recreo, desarrollan acti- tudes negativas hacia el colegio, evitan ir al colegio siempre que pueden y sus califica- ciones son bajas (Ladd, 1990). El rechazo de los pares, la ausencia de amigos y la falta de motivación académica son tres factores que contribuyen a hacer de la escuela un lugar desagradable al que el niño no quiere ir, por no sentirse aceptado, apoyado ni querido por los compañeros, lo cual contribuye a la des- valorización de la escuela y al absentismo escolar.
b) Una segunda consecuencia del rechazo es que los niños que lo padecen corren más riesgo de implicarse en actos delictivos du- rante la adolescencia que otros niños. Los niños que tienen relaciones problemáticas con los pares, especialmente los niños recha- zados por agresivos, tienen más probabilidad que la media de los niños de implicarse en conductas antisociales y delictivas, como el consumo de drogas y de alcohol durante la adolescencia. Cairns y colaboradores (1989) señalan que, aunque los principales precur- sores de la futura drogadicción son la con- ducta agresiva y las dificultades académicas, especialmente cuando ambas variables con-
fluyen, es peligroso concluir que el rechazo de los pares acarree en sí mismo el riesgo de futura drogadicción, ya que los adolescentes que consumen drogas además se asocian con pares que comparten su falta de motivación hacia la escuela y su bajo rendimiento aca- démico.
c) Un tercer tipo de dificultades a largo plazo consiste en que el rechazo continuado se aso- cia con problemas de salud mental (Hymel y cols., 1990). El tipo de trastorno psicológico parece tener relación con el tipo de rechazo que haya sufrido el niño, así la conducta agre- siva infantil, si persiste (como ocurre en casi la mitad de los casos), produciría formas ex- ternalizadas de trastornos como la delincuen- cia y el comportamiento antisocial; mientras que el rechazo basado en el aislamiento, ansie- dad e inhibición social del niño produciría for- mas internalizadas de trastornos, como la de- presión y la soledad.
Los resultados de estos estudios deben ser mati- zados porque todavía no existe suficiente evidencia longitudinal que los confirme y porque al tratarse de estudios correlacionales no se puede afirmar la naturaleza de las relaciones entre las variables.
Los estudios longitudinales, que analizan la esta- bilidad a corto y largo plazo del tipo de estatus so- ciométrico, revelan que los niños clasificados con estatus de rechazado, popular y promedio son más estables en el tiempo que los niños con estatus de ignorado y controvertido. El tipo de estatus socio- métrico más difícil de modificar es el de los niños rechazados; además, estos niños son los que tienen mayores dificultades en la adaptación al grupo en edades posteriores (Ollendick y cols., 1992). Cono- cer estos datos exige que los adultos responsables de estos niños realicen todos los esfuerzos posibles para evitar el rechazo del grupo, y, si éste se diera, para intentar que la situación no se consolide. De ahí la importancia de diseñar programas de inter- vención que enseñen a los niños estrategias sociales competentes que les ayuden a modificar aquellos tipos de estatus que dificultan el sano desarrollo de la personalidad infantil.
6.3. programas de intervención
La cuestión sobre qué se puede hacer desde la escuela para ayudar a los niños y niñas que no cuentan con la aceptación de sus compañeros ha motivado gran cantidad de investigaciones desti- nadas a diseñar programas de intervención que fa- vorezcan la competencia social y las relaciones sociales de los niños con sus iguales. La mayoría de estos programas utilizan distintas técnicas de aprendizaje, como la instrucción verbal, el refuer zo, la imitación, el juego de roles o el modelado de conductas, para conseguir que los niños adquieran nuevas estrategias de interacción y mejoren sus re- laciones sociales. A continuación se presentan al- gunos enfoques que agrupan diferentes programas de intervención:
— Programas de intervención destinados a pro- mover el desarrollo de las capacidades que son necesarias para establecer relaciones so- ciales, como tener expectativas favorables hacia la interacción con los otros, la empatía, la toma de perspectiva social, la cooperación, la comunicación, etc. (López y cols., 1994). — Programas de entrenamiento para la resolu-
ción de problemas sociales. Intentan ayudar a los niños a idear formas socialmente acep- tadas y creativas de resolver los conflictos relacionales más frecuentes que aparecen en las relaciones con los iguales. En general, se basan en el modelo cognitivo de resolución de problemas sociales propuestos por Dodge (1986) y comentado anteriormente: analizar la situación, generar diversas alternativas, analizar las ventajas e inconvenientes de cada una, seleccionar la que se considere más adecuada, llevarla a cabo y evaluar los resultados obtenidos.
— Programas de intervención para modificar las atribuciones que realizan los niños sobre los compañeros. Pretenden modificar la interpre- tación y atribución de intenciones que gene- ran los niños en sus relaciones con los igua- les. Como se ha visto, los niños rechazados por tener estrategias de tipo agresivo tienden
a malinterpretar las acciones de los otros (perciben como críticas las sugerencias, atri- buyen mala intención a un acto realizado ac- cidentalmente, consideran hostiles acciones neutras, etc.). El objetivo de estos programas consiste en entrenar a los niños para que per- ciban e interpreten las intenciones y acciones de los otros con mayor precisión, dirigiendo la atención a la expresión facial y gestual de la otra persona, considerando la relación con la víctima o fijándose en la reacción del compañero después del suceso.
— Programas de entrenamiento en habilidades sociales. Estos programas enseñan a los ni- ños conductas específicas para mejorar las relaciones con los compañeros (Oden y As- her, 1977; Asher y Renshaw, 1981). Procu- ran que los niños adquieran habilidades como aprender a iniciar una conversación, acercarse a un desconocido, solicitar ser inte- grado en la actividad de un grupo, hacer co- mentarios positivos a las opiniones de los demás, saber cuándo intervenir o preguntar, expresar el desacuerdo de forma adecuada, etc. Una vez aprendidas estas habilidades en el contexto de entrenamiento, se intenta que se generalicen a las interacciones cotidianas del niño con los iguales.
— Algunos programas destinados a mejorar la aceptación social de los niños consisten en emparejar a un niño de estatus popular con otro de estatus rechazado para que realicen juntos tareas y juegos cooperativos durante los períodos de recreo y juego libre (Morris, Messer y Gross, 1995). Se ha comprobado la utilidad de estos programas porque con su aplicación aumenta la probabilidad de que ambos niños (popular y rechazado) sigan ju- gando juntos después de finalizada la inter- vención y, además, porque los compañeros de clase que observan al niño rechazado ju- gar con el popular se animan a interaccionar con él, aumentando así la probabilidad de que los compañeros inicien interacciones con el niño rechazado, mejorando su aceptación e integración en el grupo de compañeros.
— Intervenciones de apoyo. Hacen referencia a las diversas actuaciones de los profesionales destinadas a combatir la mala imagen que pueda tener el niño entre sus compañeros. Con frecuencia, los niños rechazados, ade- más de serlo, tienen bajo rendimiento acadé- mico, tienen problemas familiares o necesi- tan apoyo concreto en alguna faceta de su desarrollo. Pues bien, estos programas con- templan atender a esa problemática adicio- nal. Por ejemplo, el entrenamiento en habili- dades académicas suele tener un efecto beneficioso no sólo en el rendimiento acadé- mico sino también en el autoconcepto y en la