Ideas piagetianas acerca del desarrollo moral

El enfoque cognitivo-evolutivo ha sido, sin duda, el enfoque dominante en el estudio del desarrollo moral en las últimas décadas. Hoy en día lo sigue siendo, aunque cada vez es más amplia la concien- cia de que no agota por sí sólo —como a veces se ha pretendido— toda la explicación del desarrollo moral. Las teorías cognitivo-evolutivas centran bá- sicamente su atención en el componente cognitivo de la moralidad. Su objeto de interés prioritario es el razonamiento o juicio moral. Desde el punto de vista de este enfoque, no es el ambiente —las expe- riencias familiares o los procesos de aprendizaje a los que se ve expuesto el niño— el factor determi- nante del desarrollo moral. Dicho desarrollo no es fruto de una interiorización pasiva de normas socia- les externas, sino fruto de la construcción por parte del sujeto, a partir de su propio desarrollo cognitivo y de la estimulación que le proporciona la interac- ción social, de unos criterios morales cada vez más ricos, a partir de los cuales ejerce sus juicios mora- les.

En este enfoque encontramos dos figuras que han ejercido un enorme influjo en la investigación sobre el desarrollo moral: Jean Piaget y Lawrence Kohlberg. Tras presentar y evaluar la aportación de estos autores, presentaremos los planteamientos de Elliot Turiel, un autor que merece igualmente ser destacado por las importantes implicaciones de su teoría para la comprensión del desarrollo moral y, en particular, en relación con las teorías de Piaget y Kohlberg.

2.1.  ideas piagetianas acerca del desarrollo moral

Piaget (1932/1983) concibe la moral como un sistema de reglas sobre las acciones y las relacio- nes interpersonales que el niño va construyendo a partir de su práctica social, a partir de las relacio- nes que establece con los adultos y con otros niños. La moral surge de la comprensión consciente de dicha práctica social. A su vez, dicha comprensión va a regular la práctica social.

Piaget comenzó su estudio del desarrollo moral analizando la concepción y la práctica de las reglas en los juegos infantiles. Posteriormente, trató de profundizar en el pensamiento moral de los niños preguntando a éstos —directamente y a través de diversas historias hipotéticas— sobre la mentira, la responsabilidad por las «malas» acciones, los casti- gos, lo justo, etc. A partir de este trabajo, elaboró una teoría del desarrollo moral en la que distingue dos fases sucesivas: la moral heterónoma y la mo- ral autónoma.

La moral heterónoma

Comienza a desarrollarse alrededor de los cinco años2 _{y finaliza más o menos a los 11. El carácter} heterónomo de la primera moral infantil es el resul- tado de la interacción de dos factores: el egocen- trismo representacional del niño y la relación de autoridad del adulto con él. Durante esta fase, la moral es concebida por el niño como un conjunto de reglas obligatorias y coercitivas impuestas desde el exterior que implican una serie de deberes y exi- gen obediencia. La práctica de las reglas es defec- tuosa porque, por una parte, el niño las deforma egocéntricamente, y, por otra, dichas reglas no son el resultado de una comprensión y elaboración del niño, sino que se asientan en la presión y el senti- miento de culpabilidad. Una manifestación de esta heteronomía moral es el realismo moral.

El realismo moral es un fenómeno análogo al rea- lismo nominal o conceptual. En el terreno lógico el egocentrismo representacional del niño produce rea- lismo lógico; en el moral, realismo moral. Piaget

encuentra manifestaciones de realismo moral en las siguientes características de la moral heterónoma:

•   La idea del deber como algo exterior, no como  algo que surja de uno mismo.

•   La identificación del bien con el acto concreto  de obedecer.

•   La  asunción  de  la  regla  a  rajatabla,  literal- mente, y no en su espíritu general (realismo

del detalle). Para los niños no hay excepcio- nes: así, por ejemplo, las mentiras siempre es- tán mal; los niños se muestran poco compren- sivos ante las «mentiras piadosas».

•   La  consideración  de  la  responsabilidad  moral  en una determinada acción según las conse- cuencias materiales de la misma, sin tener en cuenta las intenciones del sujeto ni las circuns- tancias que rodearon a la acción (responsabili-

dad objetiva). Para los niños que se encuen- tran en esta fase, el niño que ha roto quince tazas es más malo que el que ha roto sólo una. •   La  creencia  de  que  las  sanciones  emanan  di- rectamente de las cosas (justicia inmanente): los niños creen que si un niño se corta con el cuchillo es por haberlo tocado cuando se le había prohibido su uso. Esta creencia refleja claramente una confusión entre las leyes físi- cas y las morales.

•   La no discriminación entre mentira deliberada  y error: «dos más dos igual a cinco» es una mentira, porque no es exacto, aunque quien lo dijo se equivocara. Junto a ello, la creencia de que la mentira es mala porque se castiga, no por la intencionalidad de engaño, y la evalua- ción objetiva de la misma, es decir, sin tener en cuenta las intenciones subjetivas. Para los niños, la gravedad de la mentira depende de cuánto se aleja su contenido de la realidad: es más mala la niña que dijo que había visto un perro tan grande como una vaca, porque eso no es posible, que la que le dijo a su madre que había obtenido buenas notas, porque su mamá la creyó.

•   La  consideración  de  las  sanciones  como  algo  necesario —el niño que se ha comportado mal debe ser castigado— cuya función es la expia- ción dolorosa de la falta. Los pequeños no conciben el castigo como una forma de hacer comprender la falta. En consecuencia, los cas- tigos que proponen tienden a ser fuertes y ar- bitrarios.

Estos rasgos del pensamiento moral infantil, es- pecialmente acusados a los 6-7 años, irán desapare- ciendo poco a poco a partir de los 7-8 años. A partir de esta edad se observan otros cambios importantes en el pensamiento moral de los niños:

•   Hasta  los  7-8  años,  para  los  niños  es  justo  lo  que ordena la autoridad o la ley. A partir de los 7-8, cuando comienzan a darse las prime- ras relaciones de cooperación en el juego, se desarrolla la idea de igualdad: lo justo es que todos sean tratados igual.

•   Hasta  los  7-8  años,  los  castigos  tienen  un  ca- rácter de retribución necesaria por la falta co- metida, un carácter puramente expiatorio. Cuando se presenta a los niños pequeños di- versos castigos ante una falta y se les pregunta cuál sería el más justo, tienden a proponer simplemente el más severo: el mejor castigo, el más justo, es «que no le dejen ir al carrusel, que es lo que más le gusta». En su elección de la sanción más justa no entra en juego noción alguna acerca de la reciprocidad o la necesi- dad de hacer comprender la falta. A partir de los 7-8 años, los castigos se basan en la reci- procidad y en la necesidad de hacer compren- der la falta: el mejor castigo es «que se quede sin pan, por no haber querido ir a buscarlo». •   Hasta los 7-8 años, la idea de sanción —el que

se porta mal debe ser castigado— domina so- bre cualquier otra consideración. A partir de los 7-8, en caso de conflicto, la idea de igual-

dad domina sobre el criterio de sanción. Este cambio se observa claramente en las respues- tas de los niños a la siguiente historia: «Una mamá tenía dos hijas, una obediente, otra des- obediente. Esta mamá quería más a la que

2 _{Antes no podría hablarse, en propiedad, de ningún tipo de}

obedecía y le daba los trozos de pastel más grandes. ¿Qué te parece?» BAR, un niño de 6 años, dice: «Era justo. La otra era desobe- diente». «¿Pero era justo dar más a una que a la otra?» «Sí (la desobediente) debería hacer siempre lo que se le dice». La respuesta de THÉ, una niña de 10 años y siete meses, es bien diferente: «Hubiera debido dar lo mismo a las dos». «¿Por qué?» «Porque eran sus dos hijas y debía quererlas a las dos igual».

Estos cambios que acabamos de mencionar pre- paran la aparición de la moral autónoma en la ado- lescencia temprana.

La moral autónoma

Comienza a desarrollarse más o menos a partir de los 11 años. En este período se ha superado com- pletamente el egocentrismo representacional y, con él, el realismo moral con sus múltiples manifesta- ciones. Por otra parte, las relaciones de presión y respeto unilateral hacia el adulto han sido sustitui- das por relaciones de cooperación con los pares, ba- sadas en la igualdad y el respeto mutuo. Ambos fac- tores favorecen el avance hacia la autonomía moral. En realidad, ya para los siete años se había supe- rado el egocentrismo intelectual y habían comen- zado a darse las relaciones de cooperación, pero el desfase entre práctica y conciencia retrasa la apari- ción de la moral autónoma todavía unos años.

Si anteriormente el niño se sometía a unas reglas exteriores muy concretas que debía obedecer al pie de la letra, ahora es él quien construye unos princi- pios ideales a los cuales subordina las reglas con- cretas. Por otra parte, la concepción de la justicia alcanza su equilibrio final. Se supera el igualita- rismo estricto y la justicia empieza a basarse en la noción de equidad: lo justo no es que todos sean tratados exactamente igual, sino de forma equita- tiva, teniendo en cuenta las necesidades y circuns- tancias de cada cual (favoreciendo a los más peque- ños, los más débiles, etc.). En el terreno de los castigos, esto lleva a no aplicar a todos las mismas sanciones, a tener en cuenta las circunstancias ate- nuantes en cada caso.

Piaget subraya que las edades por él señaladas son meramente orientativas, pues se encuentran grandes diferencias de unos niños a otros en cuanto a la edad en que se producen los cambios en el te- rreno moral. Así, refiriéndose concretamente a los avances en el juicio moral respecto a lo que es o no es justo, dice: «es totalmente natural que la evolu- ción del juicio moral, en un punto tan delicado, sea menos regular que la de un juicio simplemente comprobativo, dada la multitud de influencias posi- bles.» (...) «O sea, que no se pueden fijar unos esta- dios claros, en Psicología Moral» (1932-1983, p. 223-224). Más aún, Piaget aclara que, en el mismo niño, los cambios pueden producirse en dis- tintos momentos para cada conjunto de reglas, afir- mando en este sentido: «no podemos hablar de es- tadios globales caracterizados por la autonomía o la heteronomía, sino sólo de fases de heteronomía y de autonomía que definen un proceso que se repite para cada nuevo conjunto de reglas o cada nuevo plan de conciencia o de reflexión» (op. cit., p. 71).

Destaquemos una última cuestión. Por lo que respecta a los factores de los que depende el juicio moral del niño, Piaget señala, como se ha podido apreciar, dos fundamentales: 1) su nivel de desarro- llo cognitivo y 2) el tipo de relaciones que esta- blece con los demás. Piaget considera que las rela- ciones que se establecen entre los adultos y los niños —relaciones de presión— juegan más bien en contra de la autonomía moral. El avance hacia ésta se produce cuando se superan ciertas limitacio- nes cognitivas y se desarrollan las relaciones de cooperación con los iguales.