La persona que elige la carrera docente, al volver al aula, en este caso de preescolar, lleva consigo toda la carga personal de sus vivencias como estudiante, también sus referentes familiares y el contexto donde tuvo la posibilidad de interactuar.
Cuando en conversaciones informales36 se ha indagado a docentes en formación inicial o en ejercicio, sobre sus vivencias en la escuela en las clases de ciencias, muchos evocan episodios referidos a las metodologías utilizadas por los docentes, como las experiencias prácticas de la siembra del fríjol, la disección de algún animal (a pesar de la restricción a este tipo de actividades), la visita a lugares como el laboratorio -donde no podían tocar nada- o las salidas al campo, a museos, etc. Otros, por su parte, recuerdan las dificultades en aquellas actividades donde la memorización de términos y fórmulas era predominante. Algunos hacen mención a las características personales de los docentes, que ya sea por su amigabilidad, entusiasmo o por el contrario, su rechazo o negación de las ciencias, contribuyeron en buena medida en su propia actitud frente a ésta área, e incluso esto les sirvió para tomar la decisión de elegir o no el énfasis en ciencias para su formación.
En el caso de las profesoras egresadas de la Facultad de Educación del Tecnológico de Antioquia, su plan de estudios solamente incluye una asignatura relacionada con la “Construcción de Conocimientos Científicos y Sociales”, la cual se desarrolla a través de tres ejes: la epistemología de los conceptos básicos de lo social y la ciencia; la pedagogía y la didáctica que responden a la pregunta ¿cómo enseñarlos?; y la relación entre pedagogía y docencia. En esta asignatura se busca que las estudiantes se acerquen al trabajo en ciencias y establezcan nexos
36 Conversaciones con estudiantes en cursos de ciencias ofrecidos en programas de Licenciatura en Educación Preescolar y Básica (2001 - 2003), Universidad de Antioquia.
con su enseñabilidad, teniendo en cuenta las características de desarrollo de los niños de preescolar.
De acuerdo a esta información referido al proceso formativo inicial de la profesora principiante, se intuye que ella puede tener una formación científica débil y además se parte del supuesto que las concepciones que tiene sobre la naturaleza de la ciencia, sobre la enseñanza y el aprendizaje, sumadas a sus vivencias personales con esta área de ciencias naturales, determinarán sus decisiones sobre si trabaja o evita abordar conceptos científicos con los niños (as) que tenga a cargo. Otra posible expectativa es que, a pesar de la poca formación en ciencias naturales, ponga en juego elementos de su programa de Licenciatura (bases psicológicas y pedagógicas) que le permitan interactuar y mediar entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano de un niño de preescolar.
Desde la línea del pensamiento del profesor o también conocida como conocimiento
profesional del profesor, se sugiere que “además del contenido de la materia y del conocimiento
psicopedagógico general, los profesores desarrollan un conocimiento específico sobre la forma de enseñar su materia”37, conocimiento que es denominado por Shulman (1986) como
Pedagogical Content Knowledge (PCK) y que es traducido por algunos autores a
nivel europeo, como Conocimiento Didáctico del Contenido.
De acuerdo a esto, la forma como se enseña una asignatura esta mediada por varios factores, la vivencia de la profesora principiante en el recorrido que ha tenido como estudiante, su fundamentación pedagógica, didáctica y del saber específico de preescolar (aprendizaje y desarrollo), así como sus concepciones sobre algunos conceptos de las ciencias, van a ser reflejados en el momento de iniciar su actividad laboral y a la hora de enseñar. Es, en este punto, donde la presente investigación hace énfasis, alrededor del ¿cómo enseña?, pregunta amplia que podría empezar a resolverse a través de la puesta en evidencia del
37 SHULMAN, 1986 y 1993, citado por MELLADO, V. 1996. Concepciones prácticas de aula de profesores de ciencias, en formación inicial de primaria y secundaria. En: Enseñanza de las ciencias. 14 (3). p. 289.
modelo didáctico que va perfilando la profesora principiante en su actuar en el aula.
Partiendo de la idea, de que no hay un solo modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias, sino más bien una gama de posibilidades que han surgido a partir de experiencias pedagógicas e investigativas en diferentes lugares del mundo, es necesario aclarar, que el estudio busca identificar los componentes del modelo
didáctico que pueden surgir en la práctica docente de una profesora principiante,
tomando como base las sugerencias de Estany & Izquierdo (2001)38, las cuales proponen que un modelo puede estar constituido por: una fundamentación (psicológica, epistemológica, socio - pedagógica); los principios didácticos que surgen del modelo; los
elementos: finalidad, contenidos, comunicación, organización (recursos, actividades, secuenciación) y las
relaciones entre estos elementos.
El reconocimiento de algunos de estos componentes, empezarían a despejar el camino para describir y comprender algunas características del conocimiento profesional de la profesora principiante, como aporte a la poca información de que se dispone acerca de esta población de profesores. Además, se espera desde ahí, realizar un acercamiento a la comprensión de las relaciones que pueden establecerse entre el PCK y el modelo didáctico de una profesora, cuando enseña una noción de ciencias naturales.
Conocer los componentes del modelo didáctico que ella pone en escena, para procurar el acceso de los niños a un conocimiento de corte científico, también permitirá aportar en el conocimiento de la didáctica de las ciencias experimentales en preescolar y tal vez, posibilitaría que en un futuro se pueda lograr mayores niveles de pertinencia, en la enseñanza de contenidos, habilidades, destrezas y actitudes correspondientes a esta área de conocimiento.
Finalmente, la información que emerja de esta experiencia, podrá revertirse en la cualificación de las prácticas docentes de esta población, que mientras asume su rol profesional se encuentra desprotegida, en tanto ya no pertenece a una institución formadora y además, se ve afectada por las diversas situaciones de convivencia en la institución escolar donde trabaja; así mismo, permitirá la revisión del programa de formación que ofrece la Facultad de Educación del Tecnológico de Antioquia o de otras facultades que tengan programas similares.
Se propone entonces, como pregunta orientadora de la investigación: