Relaciones entre PCK y el Modelo Didáctico

En esta investigación, la revisión bibliográfica y la recolección de información, permitió ir clarificando en el camino, cuáles referentes podían aportar en la comprensión del modelo didáctico de la profesora principiante; uno de estos referentes fue el acercamiento a los tipos de conocimiento que constituyen el conocimiento profesional de un profesor, pero sobretodo la revisión de la propuesta de Lee Shulman, sobre el Pedagogical Content Knowledge (PCK), fue la que posibilitó empezar a establecer relaciones entre los aspectos teóricos y prácticos del modelo didáctico.

El esquema 4, intenta explicar algunos de los puntos de encuentro entre los dos referentes: PCK y modelo didáctico.

Relación No. 1. Formas de representar y formular el contenido a enseñar- fundamento epistemológico.

En primer lugar, se menciona que una de las características del PCK de un profesor(a), se refiere a las formas de representar y formular el contenido a enseñar (-1- en el esquema); esta característica indica que el profesor(a) tiene implícita y explícitamente unas formas para pensar y transformar los contenidos de ciencias - que va a compartir con sus estudiantes- de acuerdo a sus propias creencias sobre el conocimiento científico, el cotidiano y el escolar.

En esta medida, se considera que esta característica tiene mayor correspondencia en el Modelo Didáctico con el Fundamento Epistemológico que con los otros fundamentos. Las concepciones que un profesor tenga sobre: la naturaleza de la ciencia, los procesos de construcción y posibilidad de la ciencia, los fines o propósitos, el estatus de las teorías (temporal o permanente) y el lugar que le confiere a éstas y a las leyes (la inclusión y la jerarquía entre ellas), así como a las relaciones que se establecen entre ciencia - tecnología y

sociedad, pueden influir en sus creencias sobre la forma como está constituida la disciplina que enseña.

Se espera que los procesos formativos del pregrado, por lo menos en los profesores de ciencias, hayan aportado en la construcción de una perspectiva contemporánea de la ciencia; sin embargo, es posible que sus concepciones alternativas, por ejemplo, sobre la producción del conocimiento científico como un conocimiento único, final y estable, se hayan por el contrario reafirmado al presentarle la estructura de la disciplina (biología, química, física) desde una lógica lineal, asimilada a la estructura que se encuentra en los índices de los libros de texto. Esta situación puede llevar a que el maestro en formación y luego profesor en ejercicio, conciba que para enseñar ésta disciplina basta con seguir la secuencia de los contenidos de un libro de texto.

El papel que un profesor le asigna a la enseñanza y al aprendizaje de las ciencias en la escuela, y las representaciones que tenga sobre la disciplina, influyen en las razones sobre lo que se ha de enseñar, es decir está en relación con el elemento denominado finalidad y también ligado al elemento contenido. Es el profesor(a) quien decide el para qué enseñar ciencias: para promover actitudes hacia la ciencia, hacia el aprendizaje de la ciencia, hacia las implicaciones sociales de la ciencia, se enseñan las ciencias para que los estudiantes aprendan conceptos, desarrollen técnicas y estrategias de procedimientos, unas cuantas de éstas razones, todas?.

Relación No. 2. Conocimiento de estrategias de enseñanza y el Fundamento Socio - Pedagógico

Otra relación que consideramos se evidencia entre los dos referentes, se encuentra entre la segunda característica del PCK, el Conocimiento de estrategias de enseñanza y el Fundamento Socio - Pedagógico, del Modelo Didáctico (en el esquema se señala con -2-). Los dos responden a aquel conocimiento que tiene y adquiere un profesor -en el proceso formativo y en la práctica docente- sobre la enseñanza, con sus grupos de estudiantes.

Las concepciones que un profesor tiene sobre la enseñanza de su disciplina, se ponen en juego a la hora de entrar en el aula y encontrarse con sus estudiantes; su idea del profesor como portador del saber, el profesor que guía un proceso o el profesor que construye con sus alumnos, entre otras posturas, le sirven de referente para empezar a establecer relaciones personales, de conocimiento y de poder con sus estudiantes.

La mediación entre el conocimiento de la disciplina, la comprensión que tiene el profesor sobre la misma y la transferencia de ese conocimiento hacia sus estudiantes, se convierte en el foco principal de atención a la hora de enseñar. Es una triple relación (retomando nuevamente el esquema 1), que está atravesada por múltiples decisiones para planear y realizar su intervención pedagógica, entre

otras: las secuencias y momentos de las actividades, los recursos y materiales didácticos disponibles, el tipo de lenguaje que circula en el aula y el que va a utilizar, el lugar (aula, fuera de ella), el tiempo de duración de la actividad, la disposición de los estudiantes en el aula, etc. Se puede decir que en la práctica docente, estas relaciones se ponen en evidencia a través de los elementos del modelo didáctico: la finalidad, el contenido, la organización en el aula y la comunicación.

Es durante las experiencias de la enseñanza, que el profesor va privilegiando ciertas disposiciones entre estos elementos del modelo, en ocasiones el peso puede recaer más en unos elementos que en otros, por ejemplo entre los contenidos y la organización de la clase; en otras se podrá lograr un equilibrio en la medida que haya claridad en la intencionalidad del para qué, el qué y el cómo enseñar. Esta disposición de los elementos y la fundamentación socio - pedagógica que privilegia un profesor(a), va determinando que él/ella vaya

construyendo a su vez, estrategias de enseñanza, entendidas éstas como

aquellos conjuntos de actividades, procedimientos y actuaciones, que se disponen intencionalmente para llegar a una misma meta: el aprendizaje.

En la literatura, un profesor(a) puede encontrar diversidad de sugerencias para guiar su enseñanza, listados de actividades con sus respectivos recursos y materiales, propuestas de contenidos, de formas de trabajo individual y en equipo para sus estudiantes, etc.; pero la formación del profesor(a) y sus fundamentos sociopedagógicos, epistemológicos y psicológicos, jugarán un papel significativo a la hora de escoger para qué, qué y cómo enseñar en su grupo de estudiantes.

Relación No. 3. Conocimiento de las estrategias de enseñanza y el conocimiento de las concepciones de los estudiantes - Fundamentación Psicológica

La tercera relación que se quiere resaltar (en el esquema, -3-), esta en el punto de encuentro entre las características del PCK, conocimiento de las estrategias de enseñanza y el conocimiento de las concepciones de los estudiantes, con la Fundamentación Psicológica del modelo didáctico. Estos a su vez, tienen relación con las características, fundamentos y elementos mencionados anteriormente, pero su énfasis radica en las concepciones de aprendizaje que tiene un profesor(a), sobre el grupo de estudiantes con el que va a interactuar.

El conocimiento sobre las teorías de aprendizaje, que posiblemente su proceso formativo le brindó, sus propias experiencias de aprendizaje y el conocimiento producto de la experiencia en la práctica, le dan un andamiaje en el cual va consolidando su propia actuación con los niños y jóvenes. Sin embargo, la información sobre los conceptos y teorías de aprendizaje que recibió durante el pregrado, son a su vez, información para aprender, que solo se consolidan en la

medida que los maestros en formación son enfrentados a procesos de

movilización de sus propios esquemas, por ello puede explicarse en parte, la dificultad que enfrentan profesores principiantes, al pensar en los procesos de aprendizaje que pueden desarrollar con sus estudiantes, desde perspectivas conductistas, cognitivas o humanistas.

Finalmente como puede verse, los referentes de pedagógica! content knowledge y el

modelo didáctico, son complementarios y permiten aportar desde la teoría, mayor

sustento a la hora de analizar las prácticas de aula y su relación con el conocimiento profesional de un profesor(a).