en este punto del trabajo y luego de haber registrado ideas y enunciados, es posible que aun mu- chos de los argumentos recogidos tengan una extensión local, ya sea referida a determinados sujetos y no a todos, o a la cuestión del voto joven y no a la juventud como categoría general. es posible que las ideas estén todavía ceñidas a cuestiones particulares que los textos plantean (determinados tipos de jóvenes, determinados derechos) y que la temática esté restringida al derecho a votar, más que a los jóvenes como sujetos de todos los derechos posibles o imagina- bles. es lógico que ello sea así: el trabajo de lectura ha versado sobre la cuestión del voto a los 16 y ha involucrado a la juventud como actor de derechos civiles en primer plano, más que como categoría etaria producto de valoraciones políticas y culturales diversas, aun cuando esta cues- tión sobrevuela todas las opiniones leídas.
Un buen ejercicio, entonces, para los intérpretes consistiría en analizar cuán generalizables son los argumentos que se refieren a un universo particular, y si lo dicho acerca de la juventud en re- lación con el voto (los jóvenes tienen el derecho de votar) es extensible a un dominio mayor del ser joven (los jóvenes tienen los mismos derechos que los adultos; los jóvenes son sujetos socia- les de derechos; la juventud no implica una naturaleza, sino una construcción social y política: quiénes pueden y quiénes no pueden hacer tales o cuales cosas).
Veamos por caso una de las citas anteriores de Roberto Battaglino:
“...un menor, sometido a la patria potestad de sus padres hasta los 18 años, podría contradecir- los en la voluntad de ir a sufragar”.
esto implica que, para la cuestión específica del voto juvenil, ese menor de edad podría declararse independiente e ir a votar. Si extendemos el argumento hacia una cuestión más general de los de- rechos de los jóvenes, podría afirmarse que ellos podrían tomar algunas decisiones sin el tutelaje de sus padres, pero otras no. esto llevaría a pensar que los 18 años de edad no pasa de ser una mera convención legal y cultural.
A continuación, se ofrece el camino desde la declaración más específica hasta la más general. “...un menor, sometido a la patria potestad de sus padres hasta los 18 años, podría con- tradecirlos en la voluntad de ir a sufragar”.
el joven menor de edad podría declararse independiente e ir a votar.
el joven menor de edad podría tomar algunas decisiones sin el tutelaje de sus padres, pero otras no.
Los 18 años son una mera convención legal y cultural (...) un joven de 18 años puede to- mar decisiones importantes sobre su vida, etc.
Ahora bien, es posible o esperable que los estudiantes no puedan realizar esta extensión del al- cance argumental de los textos por sí mismos si no participan en instancias de trabajo específi- cas a tal fin. es necesario que el profesor cree condiciones de trabajo para ayudar a los estudiantes a este tipo de razonamiento argumentativo. entramos aquí a una zona francamente olvidada u omitida en la transposición didáctica de la argumentación (por lo menos la que puede analizarse en los manuales escolares): la del razonamiento discursivo, la de evaluar la especifici- dad o generalidad de los argumentos, la que permite analizar la inclusión de una idea en otra de mayor extensión, la de las inferencias argumentativas de lo que no está dicho pero sí sugerido o significado. esta zona olvidada pone en crisis el trabajo escolar con las argumentaciones cen- trado casi exclusivamente en ciertas formas de una retórica mecanizada (figuras, tropos o es- trategias del decir argumentativo). no vamos a abundar en este aspecto que ya hemos planteado. Sirva solo esta instancia para abrir un compás de trabajo en torno al razonamiento argumenta- tivo: lo dicho, lo no dicho, lo sugerido, lo deducible, lo razonable.
el papel del profesor es crucial en este trabajo de sopesar los argumentos, evaluar su al- cance, probar su extensión y generalizarlos. Sobre todo para evaluar junto a los estudian- tes las posiciones en un sentido y en otro, en favor de reconocer derechos o no, en pro de distinguir facultades o no en los jóvenes, de ceder o negar prerrogativas, en decir qué son y qué pueden, o qué no son y qué no pueden. en definitiva, se trata de analizar argumen- tos eufóricos y disfóricos respecto de la juventud. Así, comienza a tener sentido en esta propuesta la ecuación:
enseñar a argumentar = enseñar a razonar = enseñar a decir de manera razona- da y fundamentada la opinión propia.
en este punto, toma sentido también la utilización de los textos ajenos cuyos argumentos no se reproducen: no se trata de pensar a la manera de uno u otro autor, sino de despersonalizar sus textos y de asumirlos como voces de la discursividad social. Ya no son Bataglino, novaresio, Russo, tulio o escudero los que hablan sobre el derecho de los jóvenes a votar, sino voces so- ciales que construyen sentidos sobre la juventud y los jóvenes en un espacio de controversia cultural. ese ejercicio es costoso y alguien -en este caso el profesor- tiene una función casi inde- legable de estimularlo y darle cabida en la clase.
el docente puede, entonces, a partir del trabajo anterior y con los datos recolectados, proponer una consigna para ampliar la construcción de argumentos en relación a los jóvenes.
Retomen el cuadro anterior y agreguen una tercera columna para generalizar qué pue- den o no hacer lo jóvenes, qué son o no son, qué tienen o no tienen, qué saben o no sa- ben, más allá de la temática del voto joven. Colocamos la primera como ejemplo.
estrategias para enseñar a argumentar en la escuela
es posible que en la consigna anterior (la de doble columna) ya hayan surgido ciertas construc- ciones generalizadas sobre los jóvenes cuya extensión no pueda ampliarse más. Sin embargo, otras seguramente podrán ser objeto de ello.