el análisis de los tópicos que los manuales proponen como universos de ‘lo opinable’ dentro de la semiosis social posibilita indagar no sólo acerca de qué temas parece oportuno o interesante decir
algo sino, sobre todo, qué aspectos de estos temas son factibles de ser puestos en cuestión y desde aquí, nuevamente, indagar de qué manera es previsto el alumno como sujeto de decir. en general, si consideramos la nómina de temas que los manuales hacen ingresar en las unida- des destinadas al estudio de la argumentación a través de las adaptaciones que ofrecen de los tex- tos periodísticos que se solicitan leer en las actividades (cartas de lectores, editoriales, artículos de opinión), puede observarse que la tendencia general se debate entre tres grandes grupos de temáticas: a) aquéllas que parecieran actualizar o reforzar cierta doxa moralizante o vinculada a valores que involucran un aparente ‘deber ser’ social incuestionable (“el respeto a los espacios públicos”, “el valor de los museos”, “los correctos usos del lenguaje”, “el control del tránsito”, “las virtudes de la lectura asidua”, “los problemas climáticos/ambientales”, “el uso correcto de las tec- nologías”, entre otros); b) aquéllas que se vinculan con aspectos referidos a problemáticas propias de los jóvenes o adolescentes, por lo general definidas en virtud de aspectos negativos o conflic- tivos que se vinculan con ellos (“el consumo desmedido de alcohol”, “la desorientación vocacional”, “las prácticas violentas de las tribus urbanas”, “la adicción a los videojuegos”, “las revueltas estu- diantiles”, “el embarazo adolescente”, entre otras); c) aquéllas que se enuncian como conflictos so- ciales motivadores de la polémica, pero que remiten a situaciones de escasa o nula relevancia social (“la invasión felina en un complejo de departamentos”, “la discriminación a una nena en un pelotero por ser más alta que el resto”, “el descuido de las personas de la tercera edad que se evi- dencia, por ejemplo, al no tenerlos en cuenta para darles los turno médicos antes que al resto”, “las quejas por cambios en la programación televisiva sin previo aviso’’, “las virtudes de convertir el aula en un taller literario”, “el avance del deporte regional”, entre otros).
en todos los casos, resulta interesante considerar la manera en que la definición de los temas de- fine la forma en que el alumno es concebido como un sujeto asocial y, por lo mismo, apolítico. nin- guno de los grupos de temáticas referidas habilitan la posibilidad de intervenir desde una posición que no sea la de reproducir o reforzar una posición hegemónicamente legitimada por el deber ser social consensuado como moral o cívicamente correcto. en la generalidad de los ejemplos con- sultados, las temáticas y las actividades de lectura propuestas en relación a ellas tienden a fortale- cer ciertas perspectivas o matrices de pensamiento que se verbalizan y legitiman, a partir del uso que el manual hace de los textos en los que ellas aparecen planteadas3, como verdades del sen- tido común que todos debemos o deberíamos compartir.
estas perspectivas no sólo delimitan el universo de lo decible sino que también definen y, de esta forma, autorizan cuáles son las voces que pueden asumir la palabra frente a determinados temas. esto pareciera ser evidente respecto del primer grupo de temas indicados en los cuales el decir de las voces que ingresan en las unidades actualiza ‘verdades’ aparentemente irrepro- chables o innegociables. Pero ocurre lo mismo si consideramos aquellas temáticas que apare- cen asociadas en relación al mundo adolescente: en estos casos, se presenta como naturalizada
3. no puede negarse la manera en que la voz de un adulto, y la perspectiva de mundo que a través de ella actualiza, que ingresa al manual a través de la adaptación de un texto periodístico publicado en un medio gráfico de renombre resul- ta jerarquizada frente a la voz anónima del alumno. esta operación de legitimación funciona aun cuando la solicitud sea refutar el punto de vista que ese decir conlleva.
Estrategias para enseñar a argumentar en la Escuela
una construcción de los jóvenes asociada a ciertos conflictos o vicios que es discursivizada como algo objetivable, factible de ser constatable en el mundo cotidiano y frente a la cual ‘lo discutible’, ‘lo opinable’ remite a cuáles serían los mecanismos de control social o las prácticas adultas ne- cesarias para orientar las conductas de los jóvenes. Al respecto, el alumno aparece previsto en dos niveles: el que construye el discurso que el texto actualiza y el que lo involucra como sujeto destinatario de esos textos. en este sentido, resulta interesante considerar las implicancias cog- nitivas o los alcances pedagógicos que subyacen a estas actividades en las cuales se convoca la voz del alumno adolescente para que asuma como natural un estereotipo construido sobre él y que, desde este posicionamiento heredado, proyecte o reproduzca en su discurso la misma es- tigmatización de la que es objeto.
en la misma línea se definen los tópicos que se proponen para realizar las actividades de producción, en donde la tendencia es convocar la voz del alumno para que se pronuncie sobre, nuevamente, temas que actualizan un esperable o correcto comportamiento social (“el uso obligatorio de los cin- turones de seguridad”, “la protección de los bosques”, “la prohibición de fumar en espacios cerrados”); temas que se vinculan con problemáticas intrascendentes o poco relevantes (“como colocar correc- tamente los carteles indicadores en una muestra escolar”); temas que remiten a problemas que in- volucran a los adolescentes (“el mal hábito de bajar música de internet”, “el uso correcto y equilibrado del celular”, “el exceso de tiempo que pasan frente a la computadora”, “la incorrección de las tribus ur- banas”). A esta lista se suman temas que se presentan como ‘opinables’ pero en relación a los cuales lo que opinen los alumnos es intrascendente o irrelevante porque remiten a aspectos de la realidad no modificables (“qué materias elegirían cursar y cuáles no”, “cómo les gustaría vestirse para ir a la es- cuela”). otra vez, tal como lo señaláramos en relación a los temas de los textos que se sugieren para la lectura, la posición del alumno como sujeto portador de un decir ideológico pareciera estar subes- timado en tanto no se ofrece, en la nómina de tópicos sobre los que se propone escribir, espacio para la discusión o la valoración crítica del ‘horizonte de verdad’ que esos temas presuponen.
en relación con las temáticas relevadas, no parece menor considerar el hecho de que en ninguna de las propuestas analizadas aparezcan temas vinculados al mundo de la política o de la partici- pación ciudadana activa. es decir, no parece casual, en la medida en que es una tendencia cons- tatable en todos los manuales abordados en el corpus, que la enseñanza de la argumentación destinada a los jóvenes se presente disociada del universo de lo político como paradigma del dis- curso ideológico. Lo mismo podría pensarse del recorte que se opera en relación a los tipos de textos que se definen como argumentativos entre los cuales, por ejemplo, no aparece conside- rado el discurso político: la clasificación impone, por descarte, la presunción de que la argu- mentación sólo existe en un grupo acotado de textos (cartas de lectores, editoriales, artículos de opinión) y no en otros.
Si vinculamos las temáticas propuestas por los manuales con el tipo de actividades que describía- mos en el punto anterior, es posible señalar que la participación del alumno no sólo se vacía de sus
potencialidades discursivas porque los tópicos sugeridos lo prevén desde una relación de exte- rioridad con aquello sobre lo cual se le permite opinar, sino también porque, en general, las acti- vidades que se proponen realizar sobre los textos que se ofrecen para la lectura tienden, como decíamos, a trabajar sobre lo dicho, lo explícitamente verbalizado por el otro. en este sentido, no se involucra la dimensión de lo discursivo como posibilidad de reflexionar acerca de lo ‘no dicho’: las posiciones de mundo que asumen las voces que el manual convoca a través de los textos que incluye, la manera en que todo discurso no vehiculiza verdades naturales sino naturalizadas, los me- canismos de legitimación social mediante los cuales estas ‘verdades’ devienen hegemónicas, etc. es decir, la forma en que la transposición didáctica que realizan los manuales sobre la argumen- tación la reduce a una estructura textual y la despoja de sus componentes eminentemente dis- cursivos, la vacía de su dimensión ideológica y, de esta manera, la convierte en un contenido que no trasciende, a pesar de la declaración de principios que motivan su enseñanza en la escuela, los límites de la tarea áulica. en otras palabras, la argumentación aparece concebida, y así se traslada a los alumnos, como una propiedad de un determinado y acotado número de textos, que son aje- nos de por sí al mundo de los jóvenes, y no como una propiedad de la lengua que define nuestras prácticas discursivas cotidianas.