A partir de las consideraciones que hemos expuesto, nuestra propuesta reconoce al menos tres decisiones didácticas centrales:
1) Centrar el trabajo en el proceso de producción argumentativa de los propios estudiantes, to- mando las argumentaciones de terceros como referencias para agudizar o complejizar el propio proceso antes que para constituirlas en objeto central de análisis. La idea, por supuesto, es en- fatizar el proceso argumentativo de los estudiantes, constituyendo su trabajo discursivo en el cen- tro privilegiado de la propuesta. Con ello, pretendemos no hacer foco exclusivo en la lectura e interpretación de discursos sociales de autores individuales y legitimados por la prensa o algún otro dispositivo social, sino constituir estos discursos en instrumentos funcionales para la pro- pia formación argumentativa de los estudiantes.
-trabajar con las propias voces y los testimonios de diversos jóvenes que hablan de ellos mismos; -brindar un espacio de socialización de las voces de los alumnos y un espacio de discusión sobre problemáticas que les resulten más próximas.
esta última decisión implica no sólo elegir una temática que los interpele más directamente1, sino también y principalmente optar por una concepción de sujeto estudiante que sí tiene algo para decir y cuyo decir es legítimo, en contraste con una visión de alumno más bien ascéptica y desideologizada construida por y observada en los manuales analizados.
2) iniciar el trabajo con un momento intenso para la generación y exposición compartida de imá- genes y representaciones sociales genuinas de los argumentadores-estudiantes. Con ello, in- tentamos dar el suficiente espacio en la propuesta didáctica al momento en que los estudiantes generan, ordenan, precisan y dan forma a sus propias ideas y encadenamientos discursivos para expresar sus posiciones, juicios u opiniones sobre determinado universo discursivo. Creemos resistir de esta manera cierta tendencia observada en la producción escolar de la argumentación orientada al parafraseo de textos ajenos, al “decir como dice X...” o al “decir de acuerdo al sen- tido común que se espera que se diga...”.
3) Diferir el trabajo con los textos argumentativos escritos (propios o ajenos) para una segunda instancia de trabajo, privilegiando al comienzo el contacto con los lenguajes audiovisuales (imá- genes, fotografías con escenas sociales, videos con relatos e historias, etc.) que hagan posible dos cuestiones: por un lado, involucrar efectivamente a los estudiantes desde sus propias vivencias antes de que se sientan demandados por procesos de razonamiento e interpretación de dis- cursos ajenos; por otro lado, se propone también generar escenarios colectivos de exposición, opinión, intercambios, discusión, charlas, debates, etc. a partir del visionado grupal de esas imá- genes. Se trata, entonces, de ver, escuchar, hablar, opinar e intercambiar mucho y entre todos antes de ponerse a escribir, rescatando de esta manera la escena del debate público como ger- men de los procesos argumentativos.
La potencia de las imágenes para desencadenar procesos discursivos es muchas veces igno- rada en las propuestas didácticas para la producción de textos lingüísticos. tampoco suelen ser convocados los relatos de vivencias o experiencias personales o colectivas para motivar dis- cursos más vinculados al razonamiento que a las narraciones anecdóticas. Las argumentacio- nes parecieran factibles de ser alimentadas sólo por otras argumentaciones o discursos razonados, antes que en discursos de experiencias e historias personales o grupales. La pro- puesta intenta partir precisamente de la experiencia vital de los estudiantes (historias, anéc- dotas, experiencias, visiones, etc.) hacia el trabajo de razonamiento (argumentar, explicar, comparar, dar cuenta, etc.)
1 este rasgo no suele ser común en los manuales escolares, donde se presentan cuestiones muchas veces ajenas a los in- tereses de los estudiantes, como los vendedores ambulantes, el cambio climático o ciertos desarreglos de la naturaleza.
estrategias para enseñar a argumentar en la escuela
A partir de estas decisiones iniciales, hemos diseñado una propuesta didáctica cuyo borrador ini- cial expondremos a continuación pero que básicamente queremos compartir con nuestros co- legas. nos interesa especialmente que el conjunto de ideas y acciones que conforman este plan de trabajo pueda ser compartido, leído, reconstruido, optimizado, ajustado y objeto de todas las operaciones posibles y deseables por profesores de nivel medio que cotidianamente trabajan con estas temáticas en contextos escolares reales.
intentamos hacer justicia con una de las ideas que más fecundamente los estudios sobre la escritura han aportado al campo de la didáctica del lenguaje : los textos están permanente- mente abiertos a su evaluación, reconsideración y reformulación; esto es, a borradores que sólo transitoria y aleatoriamente suelen tomar el carácter de ‘texto definitivo’ debido a cir- cunstancias externas (su publicación, por ejemplo). La idea de ‘borrador abierto’ a la mirada y la experiencia de otro par es también uno de los significativos aportes de la didáctica de la escritura y que más acuerdos ha ganado: la lectura de otro involucrado en experiencia simi- lar a quien escribe permite objetivar la producción, desautomatizarla, volverla una y otra vez objeto de reflexión y trabajo.
Los colegas que desarrollan prácticas de enseñanza de la lengua, orientadas a la comprensión y producción de textos, constituirán las mejores referencias para este trabajo y, al mismo tiempo, sus lectores modelos. Su lectura atenta y crítica, será sin duda el mejor aporte para realimentar esta propuesta de matriz colectiva.
nos proponemos, entonces en esta propuesta, los siguientes objetivos:
- Repensar y reflexionar sobre determinadas prácticas escolares naturalizadas.
- Constituir un aporte que permita multiplicar y diversificar las alternativas de enseñan- za de la argumentación.
- Desarrollar una propuesta de abordaje y trabajo escolar con la argumentación que re- presente una alternativa respecto de aquellas que circulan a través de los manuales es- colares de Lengua del Ciclo Básico y/o del Ciclo orientado.
- Reconsiderar la experiencia, los saberes y las construcciones propias de los estudian- tes destinatarios de la propuesta, en tanto sujetos del decir-argumentar.
- Promover un trabajo de explicitación, interpretación, discusión y deconstrucción de los supuestos ideológicos y culturales extendidos en cierta doxa colectiva acerca de la juventud.
- Promover y enfatizar el proceso y la práctica de producción argumentativa de los es- tudiantes.
- Partir de las experiencias, las vivencias o los testimonios de los estudiantes y compo- nentes de sus narrativas biográficas, hacia un trabajo de objetivación y razonamiento dis- cursivo posterior.
- introducir el trabajo con otros lenguajes, visuales o audiovisuales, para desencadenar procesos de razonamiento y producción de textos lingüísticos.
Seleccionar los textos, leerlos e interpretar Generalizar Seleccionar Tesis y argumentos Pre texto El plan La puesta en texto Revisar una y otra vez Reescribir
Editar
la propuesta
Con el sentido antes explicitado, hemos organizado esta Segunda Parte en tres secuencias di- dácticas que permiten reconstruir un recorrido didáctico completo en torno al debate, la inter- pretación y la producción de discursos argumentativos. A nuestro juicio, un curso de actividades y tareas como las expuestas en tales secuencias permitiría, siempre de manera provisoria y par- cial, revertir ciertas tendencias dominantes en la enseñanza de la argumentación como las arriba analizadas e imaginar nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje. La invitación, entonces, está hecha.