Implicaciones educativas de la lectura y escritura 85

A continuación, tomando como base los dos apartados anteriores, se exponen algunas de las implicaciones a considerar en los procesos de enseñanza de la lectoescritura y a su vez, algunos principios generales derivados de la misma naturaleza del lenguaje escrito.

4.3.3.1. Proceso constructivo

Como ya hemos dicho, partimos de la idea según la cual la lectura y la escritura son procesos sociales. Las exigencias de alfabetización de nuestra sociedad cada vez son más complejas, no es simplemente saber firmar o leer unas instrucciones, como

antiguamente se pedía. La sociedad actual exige poder navegar por internet y vivir el mundo social actual supone complejos requisitos que superan las concepciones simplistas del leer y escribir que a menudo sostienen determinadas prácticas escolares. La alfabetización supone asumir

“las diferencias en la significación social de la producción y utilización de las marcas escritas, a las relaciones entre oralidad y escritura, a las relaciones entre producción gráfica y autoría textual, a las condiciones de aparición de los distintos estilos literarios y a las tradiciones pedagógicas insertas, ahora sí, en un contexto sociohistórico que les da otro sentido.”

(Ferreiro, 2002, pág. 66) Además, la complejidad que han introducido los distintos soportes y las nuevas tecnologías en la escritura, nos hace considerar la diversidad de propósitos y de usos sociales; la de las lenguas en contacto y el papel de cada una de ellas, la diversidad de relaciones que se establecen con el texto y las que se establecen entre lo verbal y la imagen (con la dificultad por establecer límites entre ambos sistemas), la diversidad de lecturas posibles, la diversidad de definiciones del papel del lector y del autor y la diversidad de relaciones entre ambos, la diversidad de concepciones sobre la autoría y la fiabilidad de lo escrito…

Además los procesos de lectura y escritura son muy complejos y su aprendizaje no se puede pensar que sea sencillo, como natural, una vez se conocen las relaciones entre grafías y letras, ya está todo hecho. Se tiene que pensar que hasta el renacimiento, y en determinadas culturas hasta el siglo XIX, solo escribían los que tenían ese oficio y los lectores eran una minoría.

“Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era una marca de sabiduría sino una marca de ciudadanía.”

(Ferreiro, 2002, pág. 12). Al principio la clave del proceso se centró en el aprendizaje de la técnica (el trazo de las grafías o la oralización). La enseñanza de los procesos de lectura y escritura se acababa aquí y muy pocos superaban el primer estadio. Era el fracaso escolar, que evidentemente era personal, eran problemas personales los que impedían un aprendizaje eficaz. Más adelante se situó la problemática en el ámbito familiar, para reconocer

finalmente que el problema se sitúa a nivel social: los países pobres (se denominen como se quiera) son países con problemas de alfabetismo, analfabetismo que tiene una enorme repercusión en las posibilidades de una verdadera democracia y del desarrollo personal (Ferreiro, 2002).

Por todo ello no se puede plantear el proceso de la adquisición del lenguaje escrito como un proceso sencillo y de fácil logro. Muy al contrario, es un proceso paulatino y los niños deben comprender que no representa aprender un mero sistema de codificación (escritura) o de decodificación (lectura) mediante los que se transcriben correspondencias entre fonemas y grafemas sino que implica una elaboración e interpretación, una reconstrucción por parte del sujeto que tiene que construir el significado combinando las demandas de la tarea, con sus exigencias de cultura social, y sus conocimientos previos del tema y del proceso que se tendrá que seguir (Ferreiro y Teberoski, 1979 en Defior S. , 2000). Por supuesto, en ese proceso de construcción los niños son ayudados por los adultos, tanto en situaciones de aprendizaje formales como no-formales. Actualmente la psicología cognitiva subraya la importancia de la interacción entre el sujeto y las demandas de la tarea. Una implicación educativa de esta característica es que los profesores deben fomentar y preparar a los alumnos para esa actividad constructiva (Teberosky y Colomer, 2003), explicitando la finalidad y las estrategias a utilizar, activando los conocimientos de los niños a través del diálogo, de la formulación de preguntas, de explicar algunos conceptos clave y proporcionando un ambiente estimulante para el desarrollo del lenguaje escrito (Defior, 2000).

4.3.3.2. Proceso activo

Esta misma autora nos plantea que todos los grandes psicólogos del desarrollo y del aprendizaje como Ausubel, Bruner, Piaget o Vygostky, han puesto de relieve la necesidad de que, en cualquier proceso de aprendizaje, se produzca una implicación activa del sujeto que aprende en la tarea que tiene que realizar (Defior, 2000). Cuanto más trabaje, elabore, cuestione y transforme la información, mayor y más profunda será su comprensión, mejor será su aprendizaje y, en consecuencia, será superior la calidad de los resultados finales (Teberosky y Colomer, 2003). Una implicación educativa clara es que en las intervenciones educativas se tiene que cuidar que los alumnos no se vean a sí mismos como meros receptores o reproductores de la información sino como agentes activos respecto a la tarea, regulando y manteniendo su atención, generando

predicciones, preguntas, imágenes, aplicando recursos y estrategias cognitivas a la búsqueda e integración de la información.

4.3.3.3. Proceso estratégico

Esta implicación supone la implementación de estrategias que se erigen como características de los lectores expertos como pueden ser: explorar el contenido antes de leer el texto, parafrasear la información, distinguir las ideas principales de las secundarias, etc. (Defior, 2000). Por su parte, la escritura implica poner en marcha estrategias de planificación, de generación y organización de las ideas, de revisión del texto ya elaborado, etc. Desde esta premisa esta implicación educativa es que dichas estrategias deben enseñarse a los niños de una manera explícita. Si bien algunas se alcanzan de un modo indirecto, los alumnos, sobre todo los que están en situación de riesgo o fracaso, necesitan ser apoyados para que se den cuenta de su importancia y puedan adquirirla mediante una práctica guiada.

4.3.3.4. Proceso afectivo-motivacional

En el desarrollo de la lectoescritura, como en todos los aprendizajes es primordial generar en los estudiantes una adecuada estabilidad emocional que favorezca el aprendizaje. En este sentido el deseo de leer y escribir, el interés por aprender, la implicación afectiva, en definitiva la presencia de factores afectivo-motivacionales va a influir considerablemente en los logros del estudiante (Castelló y Milian, 1997). Desde el punto de vista educativo, teniendo en cuenta esta interrelación, se hace imprescindible que cualquier programa de intervención, tanto para los niños con un desarrollo normal como para los que experimentan dificultades, incorpore la dimensión afectiva y motivadora. En la práctica abarca desde buscar que los materiales y las actividades que se proponen sean atractivos y que interesen a los niños hasta hacer que la experiencia lectoescritora sea una tarea gratificante, compartida, donde se valoran los mensajes y textos creados por los propios niños y se fomentan las interacciones y la ayuda entre compañeros (Galeana, 2006; Teberosky y Colomer, 2003).