Conformación, legitimación y empoderamiento de los profesionistas e intelectuales indígenas
4.5 La identidad de los profesionistas e intelectuales indígenas
La construcción de la identidad cultural de los profesionistas indígenas no se da en el vacío, no es necesariamente racional ni responde solamente a la gestión de recursos (Apitzsch, 2009, 2012) sino que se dio a través de interacciones de diversos tipos que tuvieron como propósito principal la generalización de la alfabetización, de la educación obligatoria y más tarde, del aumento del nivel de escolaridad de la población rural y hablante de lenguas indígenas del país. Este propósito educativo se llevó a cabo, desde las políticas de Lázaro Cárdenas, en vinculación con el desarrollo económico de las localidades rurales.
Cárdenas impulsó la delimitación de regiones, la clasificación de localidades que iban a ser beneficiadas y generó y empoderó a los primeros representantes culturales para que negociaran los recursos para el desarrollo económico y social local directamente con las instituciones del estado. La identidad individual y colectiva no se construyó, por tanto, desde comunidades inmemoriales donde los sujetos poseen una identidad previa, sino que se llevó a cabo a través de procesos simultáneos a la constucción de la localidad y de la comunidad que construyeron la diferencia, la identidad y la alteridad de las personas (Gupta y Ferguson, 1997, p. 13). Los proyectos piloto de educación y desarrollo económico crearon regiones indígenas en los estados de Hidalgo, Chiapas, Chihuahua, Oaxaca, Yucatán, Guerrero, Nayarit, Michoacán y Puebla. Los jóvenes fueron categorizados como estudiantes indígenas, representantes culturales, promotores culturales, maestros bilingües y finalmente, como profesionistas indígenas y expertos en lengua y cultura. Llevaron recursos a las localidades, las modernizaron y produjeron cambios en el sistema de poder dentro de las localidades e incluso en el estado. Estas transformaciones culturales, sociales y de género se dieron en un espacio amplio (Schütze y Zapata, 2007), en procesos regionales, nacionales y globales dentro de situaciones y contextos específicos (Dürr, 2009). Morris Swadesh participó directamente, y Franz Boas y John Dewey influyeron indirectamente en los proyectos desde la década de 1930. Las políticas
culturales de la UNESCO y su relación directa con la SEP muestran una relación mutua entre lo local y lo global en la conformación de la identidad de los profesionistas indígenas, sobre todo con la participación de Jaime Torres Bodet.
La categorización exterior influyó en la representación propia (Hall, 1996) de los maestros bilingües, quienes fueron capacitados como expertos en lengua y cultura y empezaron a generar proyectos para las localidades y a ocupar puestos en las instituciones del estado. Para ilustrar esta hipótesis se describe el caso del profesionista nahua del estado de Veracruz Natalio Hernández, icono de los profesionistas e intelectuales indígenas de México. Hernández, uno de los primeros promotores bilingües formados en la década de 1960 y fundador de Asociaciones de Profesionistas e Intelectuales Indígenas, sostiene que la lucha indígena contemporánea en México surgió en la década de 1970, con la fundación de las organizaciones de profesionistas indígenas OPINAC en 1973, y ANPIBAC, en 1975; el Congreso Nacional de Pueblos Indígenas en 1975 y el Consejo de Pueblos Indígenas del Valle Matlatzinca, en 1978. Su compromiso político se reafirmó en el Primer Seminario Nacional de Educación Bilingüe Bicultural de ANPIBAC en 1979. Ha ocupado cargos importantes en instituciones educativas y culturales del país. Su movimiento más álgido de politización inició en 1992, con el movimiento 500 años de resistencia indígena y con el movimiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, los cuales influyeron en el cambio constitucional del artículo 4o. para reconocer la composición pluricultural de la población y la inserción de profesionistas indígenas en las instituciones del estado (Hernández, 2003). Las organizaciones indígenas lideradas por Hernández propusieron en la década de 1970 la construcción del subsistema de educación bilingüe bicultural y al final de la década de los noventa, “una educación que prepar[e] a todos, indígenas y no indígenas, a conocer, comprender, a convivir, y ante todo, a respetar, como iguales, a quienes tienen orígenes étnicos y pertenecen a culturas distintas.” (Hernández, 2003, p. 21). La Asociación de Escritores en Lenguas Indígenas propuso una Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblos y Comunidades Indígenas en 1998 (Hernández, 2003). La Ley de Derechos Lingüísticos fue aprobada por la Cámara de Diputados en 2003, y en 2005 se creó el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali). La politización de los profesionistas e intelectuales indígenas, dice Hernández, enfatiza un nuevo proceso de resistencia y una nueva negociación con el estado porque “[antes de 1970] no teníamos conciencia del papel tan importante que representábamos para nuestras comunidades de origen, no por
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falta de capacidad, sino más bien por el sistema educativo en que fuimos formados, en el que se nos hizo creer que como indígenas no teníamos cultura, que nuestra lengua era inferior a la española, y que era vergonzoso hablarla.” (Hernández, 2003, p. 17-18). En ocasión de la presentación del libro Forjando un nuevo rostro: orígenes y desarrollo de
la educación indígena en México, Hernández declaró que hace falta que ocurra “un tsunami cultural lingüístico que nos sacuda a todos, que (nos recuerde que) somos una
nación pluricultural no en el discurso académico, ideológico, político, que transforme nuestra relación cotidiana con los pueblos originarios que constituyen memoria y raíz de esta nación maravillosa que llamamos México, en esta perspectiva de diversidad y de diálogo intercultural con los pueblos indígenas.” (Hernández en Palapa, 2015).
Desde la perspectiva cultural, Hernández no pasó por un proceso de maduración de la conciencia étnica. Más que un proceso de resistencia política, su discurso refleja un proceso de resistencia y transformación cultural, intercambios culturales y un impacto mutuo con las instituciones y con la academia mexicana. El discurso de Hernández refleja la apropiación del discurso académico que finales de la década de 1960 concibió conceptos como el colonialismo interno (Pablo González Casanova, 1963); que hizo una importante reflexión sobre el papel de la antropología mexicana (Arturo Warman et al., 1970); que discutió el cambio de conciencia de los indígenas educados (Varese, 1987; De la Peña, 1995; Stavenhagen, 2001), y el papel de los intelectuales indígenas mexicanos (De la Peña, 1995; Stavenhagen, 2001; Gutiérrez, 1999; Wimmer, 2002). La conformación de organizaciones de profesionistas indígenas y de consejos supremos fue un impulso directo del gobierno de Echeverría. Incluso la definición oficial de la SEP sobre la Educación Intercultural Bilingüe concuerda con Hernández en que el establecimiento de la educación indígena actual se debió a la politización de los movimientos de profesionistas indígenas producto de los encuentros de Barbados I en 1971 y II en 1977, del Consejo de Pueblos Indígenas del Valle de Matlatzinca del estado de México en 1978, del Congreso Indígena de Chiapas en 1974, la participación de maestros indígenas bilingües en el Primer Congreso Nacional del Consejo Nacional de Pueblos Indígenas en Pátzcuaro en 1975, en la creación de los Consejos Supremos y de las organizaciones de Profesionistas Indígenas OPINAC y ANPIBAC (Secretaría de Educación Pública. Breve Historia file:///C:/Users/user/Down-loads/historiaDGEI.pdf Fuente visitada el 12.2.2014).
El análisis de la construcción del espacio y de la identidad de los profesionistas indígenas en tres regiones del estado de Hidalgo permite observar de manera más detenida los efectos de los procesos culturales dentro de cada situación y contexto en el que se llevaron a cabo los proyectos culturales y de desarrollo. El Valle del Mezquital fue una región privilegiada desde la presidencia de Lázaro Cárdenas, quien impulsó la región del Valle del Mezquital que había sido definida por los maestros misioneros en la década anterior como “estériles tierras” donde los otomíes “se conforman con solo vegetar las miserias que logran cosechar cuando la naturaleza les es benigna”. Estas condiciones mejorarían solamente a través de la educación y el desarrollo rural, razón por la cual Cárdenas convirtió la región en un espacio de formación de maestros bilingües para el proyecto de generalización de la educación básica, especialmente las localidades de Orizabita y Remedios, del municipio de Ixmiquilpan. Con su invitación al Congreso de Ixmiquilpan, Hidalgo, en 1936, para desarrollar un proyecto de integración de la población rural creó representantes indígenas y los empoderó para gestionar recursos para sus localidades. Algunos años más tarde, Torres Bodet impulsó el establecimiento de la CREFAL en su papel de director general de la UNESCO. El proyecto del Patrimonio Indígena del Valle del Mezquital (PIVM) consolidó a esta región como enclave de los maestros bilingües y representantes culturales127 del estado de Hidalgo. Los maestros bilingües fueron impulsados
por el presidente Echeverría a fundar el FDUI y empoderados para gestionar recursos para sus localidades y para redistribuir el agua de riego de la región. Fueron legitimados como profesionistas indígenas e invitados por el presidente Echeverría a fundar el Consejo Supremo Otomí (CSO) para participar en las conversaciones con el presidente en el Primer Congreso Nacional de los Pueblos Indígenas en Pátzcuaro, Michoacán, en 1975. Se empaparon de la discusión sobre temas referentes a la educación y al desarrollo rural en las discusiones de la UNESCO, la OIT y otras instituciones internacionales, en las universidades, en los foros en Barbados I en 1971 y Barbados II en 1977, y otros foros y congresos. Conversaron directamente con los antropólogos sobre la propuesta del indigenismo de auto-gestión de Bonfil Batalla y Stavenhagen de 1972. Fueron invitados a especializarse como etnolingüistas para analizar temas relacionados con sus localidades. Se apropiaron del CSO y lo convirtieron en Consejo Supremo Hñahñú (CSH) para concentrar los recursos del estado. Tuvieron acceso al empleo en las nuevas instituciones del estado, y mejoraron su condición social y económica. Algunos han tenido participación política activa y dentro del estado, tienen un poder político
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importante. La construcción de su identidad cultural se llevó a cabo dentro de los proyectos culturales que estuvieron a favor de la conformación de expertos culturales desde la década de 1930 por haber sido seleccionados para el proyecto piloto que se negociaba en diferentes niveles: local, regional, nacional y global.
En la región de la Huasteca, definida por el gobierno del estado como un espacio de “abundancia natural, suelos fértiles y campos verdes de grandes extensiones”, los maestros misioneros en la década de 1920 tendieron a categorizar a los niños y jóvenes trabajadores de las pujantes haciendas como indios pobres y sin aspiraciones que se conforman “con trabajar, comer, dormir y obedecer al amo”. Muchas escuelas de la SEP se cancelaron debido a la percepción de desinterés de la población por la educación, a la resistencia de caciques, rancheros y hacendados y a la violencia de los conflictos agrarios. Incluso algunos maestros locales, hijos de rancheros que habían estudiado en escuelas urbanas, apoyaban el monolingüismo en favor del desarrollo económico de la región. Los conflictos agrarios produjeron la construcción de la identidad y la diferencia en múltiples sentidos, indios que se convirtieron en rancheros, mestizos en nahuas, recién llegados en indios y muchas otras combinaciones (Schryer, 1990). Las escuelas se reabrieron hasta iniciada la década de 1960, y allí se empezaron a formar maestros bilingües. La legitimación y empoderamiento de los profesionistas indígenas del Consejo Supremo Náhuatl de la Huasteca (CSN) por parte de Echeverría fue utilizada para la regulación de las tierras ejidales y solamente más tarde para el establecimiento de escuelas indígenas. Algunos maestros bilingües acudieron a la invitación de los cursos de formación de etnolingüistas del CIESAS-INI-SEP y desde entonces se reconocen como expertos culturales.
La región cafetalera de la Sierra de Tenango fue clasificada por los maestros misioneros como una región alejada, con una población hablante de otomí y tepehua desinteresada por la educación. Las epidemias de viruela y tosferina en la década de 1920 no permitieron el establecimiento de las escuelas que solamente se inició en la segunda mitad de la década de 1960 porque antes se inauguraron y cancelaron escuelas por la percepción del desinterés debido a la baja asistencia. Escuelas hubo únicamente en las localidades más grandes: La Esperanza, El Paraíso y Tenango de Doria. La categorización de indios indolentes y la división de la educación general y educación indígena promovió la separación de la población. Aparentemente, la Sierra de Tenango no tuvo Consejo Supremo y los maestros indígenas bilingües solamente iniciaron su profesionalización con los programas de la UPN en la década de 1990. En el año 2012, el estado estableció en esta región la Universidad Intercultural del
Estado de Hidalgo. La población de esta región mantuvo, sobre todo, conversaciones con los expertos del Instituto Lingüístico de Verano, que tenía propósitos más que nada religiosos.
La perspectiva transcultural muestra que la conformación de la identidad es un proceso cultural amplio de construcción histórica y contextual del sujeto y de diferenciación cultural (Gupta y Ferguson, 1992). Las poblaciones rurales, y las hablantes de lenguas indígenas, no fueron grupos excluidos, sino la población que debía ser incluida en proyectos sociales y económicos del país. La conformación de la identidad cultural coincide con la categorización del espacio y de sus habitantes en procesos locales de diversos tipos: el establecimiento de escuelas, la devolución de terrenos del reparto agrario y proyectos de desarrollo. Es desde diferentes situaciones y contextos desde donde se construye la diferencia y la identidad cultural, y no desde una bipolaridad cultural dada.
Entonces, la construcción de la identidad de los profesionistas e intelectuales indígenas no se gestó en la década de 1970 como una toma de conciencia de su papel histórico para contrarrestar la hegemonía política del estado en la construcción del estado-nación por haber sido excluidos de los proyectos del estado. La conformación de la identidad cultural de los profesionistas e intelectuales indígenas coincide con la construcción del espacio social: la localidad y la región, la escuela y las instituciones del estado para la formación de maestros y promotores bilingües, etnolingüistas, profesionistas indígenas y expertos culturales. La identidad de los profesionistas indígenas del Valle del Mezquital se fue consolidando desde la década de 1930, a partir de su inclusión en los proyectos piloto de formación de maestros bilingües y el empoderamiento de representantes culturales, que se reafirmó durante la presidencia de Echeverría. En la Huasteca, los profesionistas indígenas se generaron en la década de 1970 con el empoderamiento de Echeverría para el reparto agrario y para participar en el Congreso Indígena de 1975. En la Sierra de Tenango, se consolidó la identidad de los profesionistas indígenas en la década de 1990 con los programas de maestros indígenas bilingües de la UPN y desde 2012, con el establecimiento de la Universidad Intercultural. Estos proyectos han estado en concordancia desde la posguerra con proyectos internacionales de desarrollo. Estos ejemplos muestran que las fuerzas y representaciones locales, regionales, nacionales y transnacionales se experimentan paralelamente (Durham en Gupta y Ferguson, 1997).
La etnografía que se expone a continuación tiene el propósito de analizar la construcción de la identidad cultural en el nivel individual y de la apropiación del papel
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