La perspectiva psicolingüística

Al igual que el resto de corrientes interaccionistas, la perspectiva psicolingüística procede, en parte, de los trabajos de la Etnometodología de finales de los años 70 y otorga un lugar primordial al papel de la interacción en el proceso de aprendizaje de una lengua.

Como ya señalamos en el apartado 1.2.2 de este mismo capítulo, aunque las teorías de Krashen se derivan de la perspectiva nativista, sus hallazgos sobre el input se encuentran en la base de los principales descubrimientos desarrollados por esta rama interaccionista. La importancia de sus teorías reside en el destacado papel que juega el ambiente o el entorno que rodea al aprendizaje.

Sin dejar de lado el concepto de input ni las hipótesis desarrolladas por Krashen, Mikel Long, uno de los más destacados investigadores de la perspectiva psicolingüística, desarrolla la Hipótesis de la Interacción (cf. Long, 1996: 451-454). Esta teoría, como en el interaccionismo europeo, se inició estudiando los procedimientos de resolución de los problemas comunicativos en las interacciones que tienen lugar entre nativos y no-nativos. Long basa el conjunto de su investigación en la idea de que la exposición de un aprendiente a un input comprensible constituye un componente fundamental en el desarrollo de su interlengua, del mismo modo que propuso Krashen (1981); sin embargo, señala que este no es condición suficiente para la adquisción (cf. Long, 1996: 421-430). Los procedimientos de ajuste discursivo realizados por el nativo en la interacción con el no-nativo mejoran la calidad de input, lo que optimiza la comprensión y, por tanto, favorece la adquisición.

Uno de estos procesos interaccionales que llevan a cabo el nativo y el no- nativo es la negociación de significado, que Ellis define de la siguiente manera:

This concerns the conversational exchanges that arise when interlocutors seek to prevent a communicative impasse occurring or to remedy an actual impasse that has arisen. (Ellis, 1999: 3)

El input proveniente de la negociación (input modificado) resulta más comprensible para el no-nativo; es, pues, favorable para la adquisición. La negociación del significado presenta un esquema discursivo específico que presentamos a continuación (Tabla 2). El primer turno “es cualquier producción o parte de una producción que no haya sido entendida” (Doughty, 2000: 164). El segundo turno es la advertencia por parte de cualquiera de los interlocutores de esta falta de comprensión. En tercer lugar, uno de los hablantes interviene reparando el problema anteriormente señalado. Finalmente, uno de los interlocutores emite una reacción como respuesta al problema resuelto.

Esquema Ejemplo

1. Desencadenante 2. Señal

3. Respuesta 4. Reacción

H1: Tengo una duda H2: ¿qué significa duda?

H1: eh una duda // una pregunta H2: ¡ah!

Tabla 2. Negociación del significado

Aunque es posible establecer una cierta relación con el estudio de las secuencias adquisitivas tratadas por la corriente europea (Secuencias Potencialmente Adquisitivas o SPA), ambas perspectivas, como veremos más adelante, presentan diferencias fundamentales en sus bases teóricas.

A pesar de sus comienzos, la perspectiva psicolingüística ha privilegiado los proyectos de investigación que tienen lugar dentro del aula desde muy temprano. Sus hallazgos han influido considerablemente en el desarrollo de las corrientes metodológicas de enseñanza de LE. En concreto, nos referimos al enfoque comunicativo, que gracias al avance de esta línea de investigación desembocó en el llamado enfoque por tareas, del que nos ocuparemos en el apartado 3.2.1.3.

El punto de partida de la investigación en la clase de LE lo constituyen las ventajas pedagógicas que presenta el trabajo en grupos (cf. Long, 1985). Varonis y Gass (1984) descubrieron que la negociación del significado podía tener lugar entre hablantes no-nativos, del mismo modo que lo hacía entre un hablante nativo y un no-nativo. Asimismo, los estudios centrados en el análisis de las interacciones en el

aula revelaron que, en el discurso que tiene lugar entre alumno y profesor, se producen menos esquemas interaccionales destinados a estimular el input modificado (confirmación y comprobación de la comprensión, preguntas de clarificación, asistencia en la producción y la comprensión, etc.); en cambio, se observa una mayor presencia de ellos en las interacciones que tienen lugar entre aprendientes durante el trabajo en grupos (cf. Pica, 1985, 1987). Gracias a estos hallazgos, los investigadores comenzaron a interesarse por la forma en la que se desarrolla la interacción que tiene lugar entre no-nativos (cf. Porter; 1986, Cookes y Gass, 1993) con el fin de dilucidar las condiciones de la tarea comunicativa realizada en grupo que desencadene mayor negociación del significado (cf. Gass y Varonis, 1985). Gass y Varonis, (1985) iniciaron esta línea de investigación al descubrir que las tareas que presentan una solución para la que se necesita que se produzca un intercambio de información (two-way task o tareas bidireccionales) desencadenan una mayor negociación del significado que aquellas en las que solamente un participante posee toda la información (one-way task o tareas unidireccionales).

Dentro de la corriente psicolingüística, destacamos el valor representativo de los estudios de Merrill Swain9 (2000). Los resultados obtenidos por esta autora inclinaron el interés de la comunidad investigadora hacia el importante papel del output en el aprendizaje.

Swain (1985; Swain y Lapkin, 1989) basa sus estudios en la observación de las escuelas canadienses de inmersión lingüística en las que, a pesar de la gran cantidad de input de calidad a la que los estudiantes son expuestos, su nivel de corrección lingüística no corresponde a las expectativas. Sus investigaciones tratan de averiguar cuáles son las razones por las que la hipótesis del input de Krashen no se cumple. A través de estos estudios (Swain, 1985; Swain y Lapkin, 1989), Swain llega a la conclusión de que este hecho se debe a las pocas oportunidades que poseen los alumnos para expresarse oralmente en LE. La necesidad de producir obliga a los aprendientes a implicarse en la producción sintáctica, a diferencia de lo que ocurre con el proceso de comprensión, que requiere, básicamente, un procesamiento semántico (Ellis, 1999: 12). La investigadora (ibid.) concluye que la

producción en LE es imprescindible para el desarrollo de la interlengua y que no basta con la exposición al input. El output juega, por tanto, un papel notable en el progreso de la corrección en LE. Swain (cf. 1995) distingue tres funciones del output:

- En primer lugar, permite que el hablante no-nativo perciba las posibles diferencias que existen entre sus propios recursos y el ‘input’ recibido. - En segundo lugar, gracias a la reacción del interlocutor, el aprendiz puede

experimentar con la LE. De este modo, la interacción se convierte en el lugar propicio para probar y comprobar sus hipótesis. La retroalimentación ofrecida por el interlocutor, que confirma o desecha dichas hipótesis, otorga los indicios para que la modificación del ‘output’ tenga lugar.

- Finalmente, las oportunidades de producción permiten que los aprendientes tomen conciencia de la forma de la LE en el momento en el que realizan tareas comunicativas, por medio de procesos de ajuste como la negociación del significado.

En los últimos 20 años, el interés de la perspectiva psicolingüística se ha centrado, principalmente, en el estudio de la atención a la forma o focus-on-form. Se trata del estudio de las correcciones, es decir, sobre “de qué manera las técnicas de clase y las tareas puedan ayudar a los aprendices a aproximarse a la lengua meta, sin recurrir a listas de reglas gramaticales y/o paradigmas descriptivos de las estructuras lingüísticas” (Doughty, 2001: 180). Long (1991) propone que la atención a la forma lingüística no debe hacerse de forma aislada, tal y como ocurría antes de la llegada del enfoque comunicativo, sino que debe realizarse dentro de la comunicación significativa. Long define este concepto de la siguiente forma:

…mientras el contenido de las lecciones centradas en las formas es las formas mismas, un programa centrado en la forma enseña algo más –biología, matemáticas, práctica en talleres, reparación de automóviles, la geografía de un páis donde se habla la lengua extranjera, las culturas de sus hablantes, etcétera- y dirige abiertamente la atención de los estudiantes a elementos lingüísticos según estos aparecen incidentalmente en lecciones centradas en el significado o la comunicación (Long, 1991: 44-45 traducción de Doghty, 2001: 180)

El objetivo de los últimos años reside, pues, en averiguar de qué forma se puede atraer la atención de los aprendientes hacia la forma lingüística durante la comunicación en LE10. La investigación se centra, pues, en averiguar cuál es el efecto para el aprendizaje de una determinada unidad lingüística según el modo de corrección (reformulación, reformulación dirigida, modelo, etc.) que ha sido utilizado.

A pesar de la gran aceptación de estos hallazgos, la corriente psicolingüística es blanco de críticas importantes. Gajo y Mondada (2000: 133) advierten que, para esta perspectiva, la interacción es concebida como el elemento que proporciona ocasiones para la interiorización del sistema lingüístico, pero no como vehículo mismo de aprendizaje. La perspectiva psicolingüística trabaja en base a las nociones de input y output, de las que ya hemos hablado. Estos conceptos, aunque se definen dentro de la interacción, revelan un fundamento computacional y lineal del aprendizaje. De ellos se deduce que los procesos de adquisición tienen lugar dentro de la ‘caja negra’ y tienen un carácter individual e interno. Por esta razón, a diferencia del interaccionismo europeo, la tendencia psicolingüística se centra, principalmente, en el producto del aprendizaje y no en el estudio de los procesos, ya que estos son internos y difícilmente observables. La función de la negociación del significado es la de contribuir a la inteligibilidad del input, lo que facilita la adquisición, pero no supone un proceso de aprendizaje en sí mismo. El interaccionismo europeo, en cambio, concibe la interacción como el elemento que constituye y estructura los procesos cognitivos. Ellis (2000) resume esta dicotomía puntualizando que, bajo la perspectiva piscolingüística, el aprendizaje se realiza a través de la interacción pero no en la interacción.

En lo que respecta a la metodología utilizada por la perspectiva psicolingüística de la adquisición, cabe destacar que se trata de procedimientos principalmente experimentales. La recogida de datos se realiza en el laboratorio y el investigador crea las condiciones de interacción con el fin de estudiar los efectos de variables concretas. No se tienen en cuenta, por tanto, las circunstancias que rodean

la situación de aprendizaje. A pesar de esta carencia, es importante destacar que, gracias a esta sistematización de los datos y al aislamiento de las variables, se han conseguido importantes avances que han permitido una rápida aplicación didáctica de los resultados. Hecho que, desgraciadamente, no ha ocurrido en las otras perspectivas interaccionistas (Gajo y Mondada, 2000: 133).

A pesar de los desacuerdos mantenidos entre las diferentes posiciones, la perspectiva psicolingüística es la que goza de mayor aceptación en el ámbito de la investigación y de la enseñanza de LE. Si bien es cierto que deja de lado aspectos que consideramos fundamentales sobre la naturaleza de la adquisición, los avances y las aplicaciones llevadas a cabo hasta el momento por sus adeptos no deben ser ignorados.