Reinterpretación de teorías en la lingüística sistémico-funcional

En este apartado quiero explicar el modo en que una teoría lingüística rechaza, modifica, reinterpreta y toma prestadas hipótesis de otras investigaciones. Voy a analizar cómo llega a Halliday a postular que el fracaso educativo tiene, contra lo que se sostenía tradicionalmente, algún aspecto lingüístico.

Uno de los problemas educativos más serios en las sociedades urbanas es el fracaso escolar de los chicos de los sectores socio-económicos menos favorecidos. En muchas regiones del mundo, algunas de ellas a la vuelta de la esquina, la miseria y el hambre hacen que la sola reflexión sobre este problema parezca absurda. Sin embargo, algunos de los chicos de los sectores sociales más bajos no han padecido o no padecen hambre. Quiero decir, cuando surge el hambre no hay tema que tenga importancia. Pero aun así, en las sociedades de países industrializados, donde los niños más pobres comen lo suficiente, el problema del fracaso escolar existe. Me atrevo a sugerir, a partir de mi experiencia personal, que no en todas las villas hay hambre o, por lo menos, que no siempre hubo hambre en todas. De cualquier manera, los chicos más pobres siempre han tenido la tendencia a fracasar en el ámbito escolar. La palabra ‘fracaso’ puede resultar hiriente o inapropiada, pero tomémosla como la etiqueta que se usa para hacer referencia a que la mayoría de los chicos de los sectores socio-económicos bajos no alcanza a cumplir los ciclos educativos formales del mismo modo que lo hacen los de los otros grupos de la sociedad.

Según Halliday (1978: 135) muchos creen que este fracaso debe explicarse como un fracaso lingüístico, i.e., existe la idea de que debe haber ‘algo malo’ en el lenguaje, en el lenguaje de los más pobres. Halliday adapta a su teoría sistémico-funcional el concepto de “código” del sociólogo Basil Bernstein. Un “código” es un sistema de organización semiótica que rige la elección de significados por parte de un hablante y su interpretación por un oyente. Resulta claro que el código es la realización lingüística de un sistema de significados sociales. Los códigos no son una variedad del lenguaje como los dialectos o los registros, sino que están “por encima” del sistema lingüístico, son

tipos de semiótica social u órdenes de significado generados por la sociedad. Aquí, el concepto teórico de “código” tiene un significado bastante parecido al que se le da en uno de sus usos más cotidiano. Por ejemplo, cuando un jugador de fútbol habla de “respetar los códigos” o de “manejar un código” se está refiriendo a valores o patrones de un determinado grupo, tales como no provocar a un rival después de un partido, defender los intereses del futbolista, suponer que los periodistas deportivos son frustrados y coimeros, etc.

Los códigos transmiten o regulan los patrones esenciales de una cultura o subcultura, actuando mediante los agentes socializadores de la familia, el grupo de iguales y la escuela. A medida que un niño oye e interpreta significados, en el contexto de situación y en el contexto de la cultura, adopta simultáneamente el código. La cultura se le transmite con el código que actúa como filtro, define y hace accesibles los principios semióticos de su propia subcultura, de modo que, a medida que aprende la cultura se le transmite con el código que actúa como filtro, define y hace accesibles los principios semióticos de su propia subcultura, de modo que, a medida que aprende la cultura, también aprende la rejilla o ángulo subcultural del sistema social. La experiencia lingüística del niño le revela la cultura mediante el código y así transmite el código como parte de la cultura (Halliday 1978: 147).

Previamente se dio el ejemplo de contenidos del código de los jugadores de fútbol. Para considerar un ejemplo más amplio podemos recordar pasajes de Borges en su conocido ensayo “Nuestro pobre individualismo” (1946).

• el estado es impersonal

• robar dineros públicos no es un crimen • la amistad es una pasión

• la policía una mafia

• “allá se lo haya cada uno con su pecado” y “no es bien que los hombres honrados sean verdugos de los otros hombres, no yéndoles nada en ello” (Quijote, I, XXII).

En el código de la cultura argentina debe haber supuestos como los que expresa Borges y esos supuestos se transmiten por medio del lenguaje: Para el funcionalismo un chico no sólo aprende el lenguaje sino que también aprende con el lenguaje.

Bernstein habla de “código amplio” y “código restringido”. Ninguno es más importante que el otro dado que ambos resultan necesarios para salir adelante en la vida. Por ejemplo, una persona necesita aprehender las pautas del código amplio, comunes a varios grupos culturales y tal vez a la mayoría de la sociedad, para mantenerse en el colegio, entender notas editoriales, conseguir un empleo, etc.; pero también necesita

incorporar los patrones de un código restringido que lo ligue a su grupo socio-cultural e integrarse a los amigos, sentarse a tomar algo en un bar, invitar a una chica a salir, etc. Ocurre que para “tener éxito” en el colegio y en las instituciones educativas en general se necesita el código amplio.

De lo anterior se desprenden dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, no hay grupos separados de chicos que hablen solamente el código amplio y otros que usen nada más el código restringido. Seguramente, muchos chicos, tal vez todos, manejan ambos. En segundo término, el código restringido no es una forma de habla inferior que promueva el fracaso escolar de quienes lo usan.

Para explicar el fracaso escolar se ha recurrido a dos hipótesis. La primera es la “hipótesis del déficit” (cfr. Cap. III, 4), según la cual todo dialecto es incompleto o insuficiente y por ello causa el fracaso lingüístico y, luego, el fracaso educativo de sus hablantes. Esta hipótesis ha sido claramente refutada. En principio, no hay evidencia de que los chicos que fracasan en el colegio tengan un vocabulario o un sistema gramatical “más pobre”. En realidad, no parece haber forma de evaluar los recursos lingüísticos de un individuo en términos cuantitativos, y si la hubiera, eso no indicaría el potencial lingüístico del hablante sino meramente su inventario. Sería como evaluar la capacidad de un compositor por el número de acordes y combinaciones que utiliza. Pero lo fundamental es que, más allá de las diferencias individuales, no existe un solo argumento que permita sostener que un dialecto es inferior a, digamos, el dialecto estándar. Las dialectos no difieren en la semántica: cualquier lengua y cualquier dialecto puede usarse para expresar cualquier significado imaginable. Que no se hayan publicado artículos de lingüística en algún dialecto del guaraní no es una limitación del dialecto o de la lengua sino una mera cuestión de uso. Fuera de la obvia ausencia de palabras técnicas que jamás han usado los hablantes de guaraní, nada hay en el sistema léxico- gramatical de esa lengua (y en sus dialectos) que impida la escritura de artículos de lingüística. En conclusión, la hipótesis del déficit maneja un supuesto refutado, un supuesto falso: ‘Los dialectos son incompletos’; no puede servir para dar una explicación científica.

La segunda hipótesis para explicar el fracaso escolar es la “hipótesis de la diferencia”. Los chicos de los sectores sociales menos favorecidos suelen hablar un dialecto no estándar. Para esta teoría (en el sentido de “hipótesis”), el dialecto no

estándar no es incompleto, pero en la escuela se requiere el estándar. La conclusión es que el chico que habla el dialecto no estándar será estigmatizado por el maestro y algunos compañeros y, por si fuera poco, tiene que arreglárselas con libros de texto que están en estándar. Además, debe adaptarse a un modo de vida regido al menos parcialmente por el dialecto estándar. De este modo, se forman “estereotipos”: los hablantes del dialecto no-estándar manejan un dialecto tan bueno como cualquier otro; sin embargo, asumen que son hablantes de una variedad inferior y se asumen como integrantes inferiores de la sociedad.

Halliday acepta que muchos de los supuestos de la teoría de la diferencia son correctos y que explican aspectos muy importantes del fracaso educativo. No obstante, persiste la pregunta de por qué los chicos hablantes de no-estándar no aprenden el estándar. Más aún, los que nos dedicamos a la docencia hemos visto que muchos chicos que fracasan por no emplear el estándar sí son capaces de imitarlo. La desventaja que tiene el hablante de no-estándar, como la teoría de la diferencia lo reconoce, es social, no lingüística, porque nada hay en el dialecto como para que condenar al chico al fracaso educativo.

Por lo tanto, un análisis crítico de la dos hipótesis nos conduce a descartar la teoría del fracaso lingüístico. La explicación de Bernstein es de carácter social: la culpa de que los chicos de los sectores sociales menos favorecidos fracasen en el colegio no es del lenguaje, es de la sociedad y, en palabras del mismo Bernstein, “la educación no puede ser una compensación de la sociedad”.

Ahora bien, Halliday, como todo lingüista, rechaza la teoría del déficit. Luego, acepta teoría de la diferencia y también acepta la tesis de la culpa social de Bernstein. De todas maneras no acepta la absoluta ausencia de factores lingüísticos en el fracaso escolar. Halliday introduce estos factores lingüísticos de un modo muy coherente con su teoría sistémico-funcional. A partir de Bernstein, infiere que puede haber diferencias en la orientación relativa de los distintos grupos sociales hacia las diversas funciones del lenguaje en ciertos contextos y hacia diversas áreas del significado. Por ejemplo, los chicos que nacen en la villa miseria, previsiblemente, aprenden el lenguaje en la villa y, con el lenguaje, los valores, los patrones comunicativos y los modos de aprender de la villa. De este modo, los chicos villeros están orientados a ciertas funciones para las cuales no están orientados los chicos de otros sectores sociales. Entonces, en el proceso

educativo hay supuestos y prácticas que representan otros valores, otros patrones comunicativos y otros modos de aprender. Así, el planteo lingüístico de Halliday es consistente con el planteo sociológico de Bernstein según el cual la escuela crea para algunos niños una continuidad de cultura mientras que para otros no.

En conclusión, los factores lingüísticos que inciden en el fracaso educativo no pueden reducirse a cuestiones de formas lingüísticas, ni tampoco a las actitudes sociales hacia esas formas y a los estereotipos resultantes. El fracaso educativo no es un fracaso lingüístico, pero sí hay factores lingüísticos que tienen que ver con el fracaso educativo. Todo chico normal posee un sistema lingüístico enteramente funcional; la dificultad radica en conciliar una orientación funcional con otra. La solución del fracaso educativo no pasa por enseñar más gramática y más vocabulario (cuestiones sin duda útiles pero insuficientes). Puede pasar por la ampliación de la perspectiva de la orientaciones funcionales, tanto de la escuela como de los chicos.

El balance que puede hacerse en este punto es que, otra vez, el desarrollo teórico aquí presentado no resulta compatible con la descripción falsacionista. Si la teoría lingüística funcional se hubiera dedicado a falsar y con ello descartar sin más las hipótesis del déficit y de la diferencia no habría llegado a las conclusiones que finalmente presenta. De un modo similar, habría abandonado la teoría de Bernstein porque no contemplaba ningún aspecto lingüístico en el fracaso educativo. Halliday hace diferentes usos de las hipótesis que no termina de aceptar. Refuta (con toda la lingüística moderna) la teoría del déficit. Pero también, acepta y muestra las limitaciones de la teoría de la diferencia y reinterpreta las hipótesis de Bernstein sobre los códigos amplios y los códigos restringidos. En síntesis, toma prestadas diferentes hipótesis y las emplea a pesar de sus inconvenientes. Sólo se descarta, eso sí, la que resulta del todo inconsistente con los datos.