El juego en la creación de cuentos en grado cuarto
Yazmin Molano Castañeda
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C
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El juego en la creación de cuentos en grado cuarto
Yazmin Molano Castañeda
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna
Dr. Miguel Ángel Maldonado García Director
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C.
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Agradecimientos
A Dios por darme energía, sabiduría y fortaleza para hacer posible este sueño de ingresar y culminar la Maestría. A mi familia por darme ánimo y cariño, a mi madre por apoyarme y colaborarme en todo mientras yo leía y escribía cada una de estas páginas y especialmente a mi hermana Jenny Yamile Molano Castañeda por pasar noches y días enteros leyendo cada página de la investigación, gracias por sacrificar muchas horas de sueño para hacer que esta investigación fuera posible y darme tranquilidad cuando sentía que no avanzaba.
A mis estudiantes y a la institución por hacer de esta investigación una de las mejores experiencias y mostrarme que la escritura se disfruta, que vale la pena imaginar y recuperar su esencia.
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Nota de aceptación
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Jurado 1
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Jurado 2
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN PEDAGOGIA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE MPLM No. 125 /2018 ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de grado en Maestría TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Repositorio Institucional
TITULO El juego en la creación de cuentos en grado cuarto
AUTOR Yazmin Molano Castañeda
DIRECTOR Dr. Miguel Ángel Maldonado García ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE
Escritura proceso, cuento, secuencias con dominio narrativo, juego.
DESCRIPCIÓN Esta investigación muestra lo realizado con los estudiantes de grado cuarto en una institución de un Colegio privado ubicado en el noroccidente de Bogotá, en el que se concibió la escritura a través del juego pedagógico, siendo un proceso en el que el estudiante está involucrado y es el encargado de crear sus cuentos a partir de las herramientas brindadas en cada uno de los talleres pedagógicos realizados. El objetivo primordial de la investigación es promover la escritura de cuentos mediante el juego, pero entendiendo este como un juego con la palabra.
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narrativas, Ferreiro (1991) y Tolchinsky (1993) quienes abordan la escritura proceso, Vygotsky (1995) quien teoriza sobre la perspectiva sociocultural, Rodari (1999) que hace referencia al cuento y por último se parte de Ander- Egg (1999) para hacer énfasis en los talleres pedagógicos. CONTENIDOS El documento consta de cinco capítulos; en el primer
capítulo se describe el espacio en el que se desarrolló la investigación, el planteamiento del problema y los objetivos que permitirán que la escritura se convierta en un proceso involucrando el juego pedagógico y el cuento como texto mediador. En el segundo capítulo se abordan los referentes teóricos que permiten el acercamiento a aquello que se entiende por escritura proceso y juego para pasar al tercer capítulo en el que se muestra la ruta metodológica, partiendo desde una perspectiva sociocultural y los talleres pedagógicos como medio de implementación que permitirán ver el progreso escritural de cada uno de los estudiantes en las narraciones creadas. En el cuarto capítulo se hizo el análisis del corpus obtenido y la triangulación con los objetivos y categorías de análisis. En el quinto capítulo se presentan las conclusiones del proceso de intervención en relación con los objetivos y preguntas que orientaron la investigación.
METODOLOGÍA Esta propuesta se sitúa desde la perspectiva sociocultural y desde la investigación Cualitativa, demostrando que el taller pedagógico permite visibilizar que la escritura puede ser concebida como un proceso, en el que el estudiante se hace consciente de lo que aprende a medida que avanza. CONCLUSIONES La escritura es un proceso y no un producto, que requiere
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Resumen:
Esta investigación titulada El juego en la creación de cuentos de grado cuarto muestra la importancia de promover la escritura proceso en el contexto escolar mediante la construcción de cuentos a través de juegos del lenguaje. Se concibe la escritura desde una perspectiva lúdica y como un proceso de enseñanza- aprendizaje que compromete al estudiante como creador de sus propios cuentos a partir de las herramientas didácticas puestas en escena mediante talleres pedagógicos. Se realizó un tipo de estudio cualitativo durante el transcurso de dos años, partiendo desde la perspectiva sociocultural en la cual se tuvo en cuenta cada una de las categorías de análisis.
Palabras clave: escritura proceso, juego pedagógico, secuencia narrativa y taller pedagógico.
Abstract
This research titled “The game in the creation of fourth grade stories” shows the importance of promoting the writing process in the school context by building stories through classroom games. The writing is conceived from a playful perspective as a teaching-learning process that engages the student as creator of his own stories from the didactic tools staged through pedagogical workshops. A type of qualitative study was carried out during the course of two years, starting from the sociocultural perspective in which the following categories of analysis.
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Tabla de contenido
“Pág”
Introducción 1
1. Planteamiento del problema 2
1.2. Antecedentes investigativos del problema 5
1.3. Delimitación del problema 10
1.3.1 Análisis documental: 12
1.3.2 Entrevistas: 13
1.3.3 Análisis de los cuadernos: 23
1.4. Pregunta de Investigación 29
1.4.1. Subpreguntas de Investigación 30
1.5. Justificación 30
1.6. Objetivo General 31
1.6.2. Objetivos Específicos: 31
2. Marco Teórico 32 2.1. La enseñanza de la escritura en los primeros ciclos 32 2.3. La escritura proceso como parte de una construcción social 35 2.4. De la deconstrucción a la reconstrucción de la escritura 37 2.5. La escritura desde la dimensión sociocultural 37 2.6. El taller pedagógico como estrategia en el aula 38
2.6.1. Didáctica de la escritura 41
2.7. Secuencias con dominancia narrativa 42
2.8. Producción de cuentos 43
2.9. El juego como renovador pedagógico 45
3. Referentes Metodológicos 48
3.1. El paradigma interpretativo 48
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3.4. Fases de la investigación 50
3.4.1. Fase 1: planificación 50
3.4.3. Fase 2: recolección de información 50
3.4.3. Fase 3: la acción 50
3.4.4. Fase 4: reflexión sobre el proceso 51
3.4.5. La población 51
3.5. Instrumentos 52
3.5.1. El análisis documental 52
3.5.2. La entrevista 52
3.6. Categorías de análisis 53
4. Análisis y Discusión de Resultados 67
4.1. La sensibilización 67
4.2. Segundo taller: plan de escritura 75
4.3. Tercer taller: el juego del título 79
4.4. Cuarto taller: El cuerpo del cuento 85
4.5. Quinto taller: El juego de la sensibilidad 99
4.6. Sexto taller: ruleta de personajes 104
4.7. Séptimo Taller: Final de un cuento 109
4.8. Octavo taller: coherencia y cohesión 112
4.9. Noveno taller: Narradores 116
4.10. Décimo taller: Galería de cuentos 122
5. Conclusiones 130
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Lista de Imágenes
“Pág”
Imagen N° 1. Cuentos de Anthony Browne leídos a los estudiantes 68
Imagen N° 2. Títulos propuestos por los estudiantes 81
Imagen N° 3. Reconstrucción del título de misterio A 84
Imagen N° 3. Reconstrucción del ´título de misterio B 84
Imagen N° 4. El rey de la salsa de Pedro Baquero A 85
Imagen N° 4. El rey de la salsa de Pedro Baquero B 85
Imagen N° 5. Página del cuento “Secreto de familia” A 110
Imagen N° 5. Página del cuento “Secreto de familia” B ¡Error! Marcador no definido. Imagen N° 6. Página del cuento Willy el mago A 118
Imagen N° 6. Página del cuento Willy el mago B 118
Lista de Tablas “Pág” Tabla N° 1. Respuestas de las entrevistas a los docentes 14
Tabla N° 2. Primera entrevista a estudiantes de grado segundo 18
Tabla N° 3. Segunda entrevista realizada a los estudiantes 20
Tabla N° 4. Rejilla de observación de las consignas realizadas en la clase 23
Tabla N° 5. Categorías y subcategorías de investigación 1 53
Tabla N° 6. Plan de intervención realizado en el año 2016 55
Tabla N° 7. Categorías y subcategorías de investigación 1.1 66
Tabla N° 8. Recopilación de las respuestas iniciales de los estudiantes 69
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Lista de Registros
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Registro N° 1. Tomado del cuaderno de la estudiante E5 27 Registro N° 2. Actividad realizada por la estudiante E21 propuesta por la maestra 28
Registro N° 3. Cuento inicial de la estudiante E5 62
Registro N° 4. Construcción del cuento de la estudiante E5 63 Registro N° 5. Reelaboración del cuento de misterio de la estudiante E5 64
Registro N° 6. Continuación del cuento de misterio 65
Registro N° 7. Respuestas de la estudiante E5 sobre escritura 72
Registro N° 8. Acercamiento a un plan de escritura 76
Registro N° 9. Elaboración de un plan de escritura 78
Registro N° 10. Desarrollo del primer punto del taller “Buscando el título” 80 Registro N° 11. Títulos creados por los estudiantes de grado cuarto A 82 Registro N° 11. Títulos creados por los estudiantes de grado cuarto B 82
Registro N° 12. Nuevo título para el cuento A 84
Registro N° 12. Nuevo título para el cuento B 84
Registro N° 13. Identificación partes del cuento A 87
Registro N° 13. Identificación partes del cuento B 87
Registro N° 14. Versión de la comida chatarra A 90
Registro N° 14. Versión de la comida chatarra B 90
Registro N° 15. Inicio cuento de misterio A 93
Registro N° 15. Inicio cuento de misterio B 93
Registro N° 16. Reescribiendo el inicio del cuento A 94
Registro N° 16. Reescribiendo el inicio del cuento B 94
Registro N° 17. Evolución del cuento A 95
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Registro N° 18. Identificación inicio del cuento. 96
Registro N° 19. Identificación del nudo y final del cuento A 97 Registro N° 19. Identificación del nudo y final del cuento B 97 Registro N° 20. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores A 100
Registro N° 20. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores B 100
Registro N° 21. Cuento partiendo de las sensaciones A 102 Registro N° 21. Cuento partiendo de las sensaciones B 102 Registro N° 22. Cuento teniendo en cuenta la ruleta de personajes 108 Registro N° 23. Final alternativo 111 Registro N° 24. Final realizado para el cuento de misterio A 112 Registro N° 24. Final realizado para el cuento de misterio B 112 Registro N° 25. Final del cuento de misterio A 114 Registro N° 25. Final del cuento de misterio B 114 Registro N° 26. Uso de conectores para hacer coherente el cuento A 116 Registro N° 26. Uso de conectores para hacer coherente el cuento B 116 Registro N° 27. Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador A 120 Registro N° 27. Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador B 120 Registro N° 28. Haciendo uso de los narradores A 121 Registro N° 28. Haciendo uso de los narradores B 121 Registro N° 29. Carteles para la promoción de la galería de cuentos A 122 Registro N° 29. Carteles para la promoción de la galería de cuentos B 122 Lista de Transcripciones “Pág” Transcripción N° 1. Respuestas de la estudiante E5 sobre la escritura 72
Transcripción N° 2. Creación de un cuento de misterio 73
Transcripción N° 3. Elaboración de plan de escritura 77
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Transcripción N° 4. Nuevo título para el cuento B 85
Transcripción N° 5. Versión de la comida chatarra A 91
Transcripción N° 5. Versión de la comida chatarra B 91
Transcripción N° 6. Inicio del cuento creado 92
Transcripción N° 7. Inicio cuento de misterio 93
Transcripción N° 8. Reescribiendo el inicio del cuento 94
Transcripción N° 9. Evolución del cuento 96
Transcripción N°10. Identificación del cuerpo del cuento 98 Transcripción N° 11. Cuento realizado teniendo en cuenta los sabores y olores 100 Transcripción N° 12. Cuento partiendo de las sensaciones 103 Transcripción N° 13. Transcripción de las respuestas realizadas en clase 104 Transcripción N° 14. Final realizado para el cuento de misterio 112 Transcripción N° 15. Voces de los estudiantes sobre los narradores 117 Transcripción N° 16. Inicio de un cuento en el que se hace uso de los narradores 119 Transcripción N° 17. Cuento teniendo en cuenta un tipo de narrador 120
Lista de Figuras
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Introducción
Esta investigación se enmarca en la modalidad escrita del Lenguaje (MEL) y se instala en la línea Pedagogía de las Actividades Discursivas en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna y se realizó a través del desarrollo de talleres pedagógicos. Nació del proceso formativo de la investigadora y de su preocupación por promover la escritura proceso mediante la construcción de cuentos a través del juego en el aula con estudiantes de grado 4°de un colegio privado de Bogotá.
Si bien, en Colombia y Bogotá, se han desarrollado importantes avances para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, tales como las políticas nacionales y distritales. Se observa que en esta institución persisten problemas en este proceso escritural, los cuales fueron identificados a partir de la Lectura Etnográfica del Contexto (LEC), basada en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, PEI, Malla Curricular, revisión de cuadernos de los estudiantes y por último entrevistas a docentes y estudiantes.
La LEC arrojó que los estudiantes consideran la escritura como un ejercicio repetitivo, memorístico, conductista sin mayor trascendencia. A su vez presentan interés por aprender a través del juego para mejorar su proceso escritural; por su parte los docentes consideran importante hacer retroalimentación a medida que escriben, sin embargo no cuentan con el tiempo para realizar dicho proceso y los estudiantes no ven la necesidad de regresar al texto inicial para hacer los ajustes solicitados. De esta manera surgió el siguiente interrogante: ¿De qué manera el juego en el aula permite que los estudiantes de grado 4° escriban cuentos?
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Además, se realizó el rastreo de los antecedentes y la construcción del Marco Teórico, los cuales permitieron plantear que el cuento es un mediador en los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, ofreciendo escenarios interactivos que permiten fortalecer y promover la escritura, en tanto abre la imaginación del niño y ofrece posibilidades para estimular al estudiante a escribir de modo creativo y ameno como señalaba Rodari (1999).
Esto conlleva a pensar que puede existir un mejor acercamiento a la escritura “podemos tratar los cuentos clásicos como una serie de juegos fantásticos” (Rodari, 1999, p.70), en donde este juego genere una clase de asombro, de curiosidad por seguir la exploración y construcción de los cuentos.
1. Planteamiento del problema
La escritura en la escuela y específicamente en esta institución es vista como algo intrascendente en donde escribir traspasa lo normativo de la lengua. Se requiere hacer una retroalimentación de lo escrito para que los estudiantes sientan la necesidad de revisar lo escrito para luego hacer correcciones. Por lo tanto, se debe trazar un camino que les permita observar que la escritura se aprende de forma progresiva y secuencial, Así que esta investigación propone resignificar la enseñanza de la escritura en ciclo II (es importante señalar que los estudiantes se encontraban finalizando grado segundo y actualmente se encuentran en grado cuarto), para que fuera vista como un proceso, en el cual el estudiante planifique, escriba, edite y evalué, tal y como lo señalan Ferreiro & Teberosky (1991), Tolchinsky (1993) entre otros.
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psicolingüística abrió espacios a los trabajos investigativos de Scardamalia & Bereiter (1992), Ferreiro & Teberosky (1991); Tolchinsky (1993); Camps, (2003) y Vygotsky (1986) quien fundó la perspectiva sociocultural que ha sido seguida por investigadores como Daniel Cassany (1999) y Jolibert & Jacob (1998).
Respecto a las investigaciones nacionales e internacionales sobre la enseñanza de la escritura en la educación inicial, permiten evidenciar que hay un campo abonado para mejorar las prácticas docentes y, con ello, fortalecer el aprendizaje de los niños.
De igual manera, Colombia ha hecho aportes con las investigaciones de Fabio Jurado (2007) y Mauricio Pérez Abril (1998), entre otros. Estos investigadores han influido, bien desde lo psicolingüístico o bien desde lo sociocultural en las Políticas Públicas del Ministerio de Educación Nacional (2014) y de la Secretaría de Educación del Distrito (2013). Sin embargo, la escuela insiste en ejercicios rutinarios, memorísticos y sin sentido.
En el aula la escritura es la sumatoria de una cantidad de elementos que no tienen un punto de convergencia, es decir, que se cree que su funcionalidad no va más allá de lo normativo, cuando la escritura debería ser vista como “un proceso semiótico reestructurador del pensamiento” (Jurado, 1992, p.5)
Con el fin de identificar el marco de referencia nacional sobre escritura se hizo la indagación de la Política Pública de la Secretaría de Educación Distrital y del Ministerio de Educación Nacional, en las que se trazan las directrices con un texto de Mauricio Pérez & Roa (2010) quienes mencionan que la escritura al igual que la lectura “cumplen con importantes funciones en la vida social” (p.32), para la Secretaría de Educación del Distrito, la escritura debería fortalecerse en la escuela, incentivar el placer y entusiasmo que se tiene en los primeros años.
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Sin embargo, la escuela insiste en la copia y la transcripción, acabando con la creación e imaginación de los niños. A lo que se apunta es que no es necesario copiar palabras de otros cuando los estudiantes pueden inventar sus propios textos.
De acuerdo con el documento mencionado anteriormente Pérez & Roa (2010) destacan que una de las unidades de trabajo sobre el lenguaje son las prácticas sociales de la escritura, la cual cobra funcionalidad dentro del contexto, de esta forma deja de ser un instrumento formativo en el aula para pasar a ser una habilidad que se enriquece y continúa en constante reestructuración por medio de la interacción.
Para los primeros ciclos es trascendental que la escritura sea vista como una función comunicativa, es decir, que se presente en una situación real, de esta manera el sujeto ingresará a un contexto en el que la lengua escrita traspasa el papel y que cumple su función original que es comunicarse con otros dando cuenta de algo que ha sucedido, por esa razón, Pérez & Roa (2010) citan a Vygotsky al decir que: “el sistema escrito es un asunto de la mente y no de la mano” (p.36).
Con respecto a los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), es importante mencionar que se busca que el aprendizaje sea relevante para el niño y no que el fin último se reduzca a una serie de elementos sin función en el contexto de los estudiantes, es decir “el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas” (1998, p.25), esto indica que la escritura no es un código desligado del entorno.
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1.2. Antecedentes investigativos del problema
Frente al proceso de recolección de evidencias empíricas se adelantó la búsqueda de los antecedentes investigativos cercanos a la problemática señalada, así se hizo un rastreo sobre bases de datos como Dialnet, Proquest, Redalyc en los que se hallaron: 8 trabajos de grado de maestría y 5 artículos de investigación escritos en la última década. Esta búsqueda se organizó bajo las siguientes categorías de análisis: 1) producción de cuentos, 2) el taller pedagógico 3) el juego pedagógico 4) enseñanza aprendizaje de la escritura en perspectiva sociocultural, 5) escritura de secuencias con dominio narrativo, 6) la escritura como proceso: planificar, escribir, evaluar y editar.
Las investigaciones señalan que es necesario empezar a percibir la escritura, según la funcionalidad, intencionalidad y práctica que contribuya al desarrollo del aprendizaje del niño.
A continuación se abordarán los antecedentes de acuerdo a las categorías de análisis que son: escritura como proceso, producción de cuentos, secuencias con dominancia narrativa, aprendizaje de la escritura en la perspectiva sociocultural y el taller pedagógico. 1.2.1. Escritura como proceso
Se enfatiza en la escritura como proceso debido a que se ha pensado esta como un producto que no requiere de tiempo o de mayor preparación, cuando en realidad es un proceso arduo en el que se logra desentrañar el pensamiento, Botello (2013) señala que la escritura es “un elemento fundamental para la organización y el desarrollo cognitivo, al exigir del estudiante procesos de selección, combinación, síntesis y el concurso de diferentes tipologías que entran en juego según la intención o situación discursiva” (p.12), en esta investigación se destaca la escritura vista de forma transversal y la importancia de analizar las concepciones que subyacen en esta.
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da vigor a la conciencia. Además de estructurar el pensamiento, escribir conduce a leer con propósitos significativos y comprensivos” (2005, p. 15), precisamente lo que se busca es que el estudiante pueda organizar su escritura y hacer de esta una actividad enriquecedora, en donde lo que escriba parta de la creatividad sin perder de vista la estructura de este, debido a que se desaprovecha el sentido de este tipo de textos porque se ha creído que escribir es hacerlo sobre cualquier cosa y que no se tienen en cuenta aspectos que son importantes, como por ejemplo que el título y el comienzo de la historia logren atraer al lector.
La escritura debe ir más allá de la verificación de rasgos ortográficos, como señala Botello (2013): “¿Realmente se está realizando un ejercicio literario con el cuento o es un pretexto para enseñar ortografía?” (p.12) porque el potencial que tiene el cuento no se puede reducir o limitar a que sea un instrumento sin mayor valor en el aula.
Sin embargo la escritura es vista en la escuela como un proceso acabado, se cree que los estudiantes por el hecho de manejar un código o por entenderlo ya saben cómo deben hacer un escrito, pero la realidad es que falta un mayor acompañamiento y que el docente tenga claridad para explicarle a los estudiantes, es decir que “se da por hecho que los estudiantes en el nivel en el que se encuentran ya dominan el proceso de escritura, no se tiene en cuenta el proceso de escritura sino su resultado” (Botello, 2013, p.15).
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cohesión posibilitan que el niño pueda plasmar sus ideas teniendo en cuenta una secuencialidad.
Se hace la distinción entre dos tipos de escritores: novato y experto, estos conceptos de Flower & Hayes son retomados por Silva (2015) quien advierte que el escritor novato no planifica su texto y el escritor experto se destaca porque “la composición es planeada, reflexiva y autorregulada” (p.53)
Así que el escritor experto es aquel que ve la escritura como un proceso complejo que requiere el desarrollo del pensamiento y que puede escribir sobre distintas situaciones y no solo que se encarga de repetir las historias que ha escuchado, sino que sea capaz de generar un nuevo conocimiento.
Otra de las estrategias propuestas por Silva (2015) es la de “analizar la calidad del contenido: amplitud, riqueza, profundidad y precisión de las ideas a través de la revisión, organización y presentación del contenido” (p.54) en este caso se habla de una reescritura que realmente pocas personas hacen y que es la estrategia fundamental de todo el proceso de escritura.
1.2.2. Producción de cuentos:
En la búsqueda de antecedentes se encontró el cuento es un texto que sirve de apoyo para mejorar la escritura proceso en tanto:
El cuento es un género que está relacionado con la condición humana. Como bien
sabemos, los seres humanos nos caracterizamos por ser contadores de historias y relatos;
por tanto, al investigar en la narrativa, se está preguntando en si por la forma como el
hombre experimenta y vive el mundo (Arrubla, 2005, p.6).
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Las investigaciones muestran que algunos docentes perciben la escritura de cuentos como una actividad que se hace sin tener que pensar mucho, que no toma mayor tiempo, debido a que no se tiene una planificación y mucho menos se hace una reescritura porque se asume que se escribe para recibir a cambio una calificación o encerrar los errores pero no se da mayor importancia a que el individuo identifique en qué falló, como lo señala Arrubla el cuento es “ una práctica que va mucho más allá de escribir una historia de manera ligera” (2005, p.7) en donde se ven involucrados todos los sentidos, porque una narración logra involucrar detalles y experiencias que ha tenido el individuo.
1.2.3. Secuencias con dominancia narrativa
Respecto a la escritura de secuencias con dominio narrativo se consultó el trabajo realizado por Rodríguez (2015), titulado “La recreación de textos narrativos y el fortalecimiento de la producción escrita” en el que se hace énfasis al “uso de tareas mecánicas y actividades rutinarias de memorización y transcripción de textos sin sentido; esto generó que los docentes de básica primaria legitimen estas prácticas y las conviertan en el estilo de enseñanza del proceso escritor” (p.73). Lo cual indica que el cuento es visto con limitadas posibilidades (dictados) quedando en un plano muy superficial que no implica ningún tipo de construcción por parte del estudiante, es más un instrumento de reproducción que de transformación.
Por lo tanto el acto de escribir cobra importancia en tanto el niño reconoce que la escritura traspasa lo estilístico como lo menciona Rodríguez (2015)
“Las prácticas de escritura observadas revelan que los estudiantes escriben con el fin de
cumplir con las tareas y con la finalidad de ser leídos por sus docentes, para que les
realicen solamente las correcciones ortográficas, sintácticas y estilo de letra, pero se
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1.2.4. Aprendizaje de la escritura en la perspectiva sociocultural
La escritura es vista desde una perspectiva sociocultural como señala Céspedes (2014) entendiéndola como una construcción social ya que esta no parte de un mundo desconocido sino que surge de la experiencia de cada individuo, que contribuye a “la construcción de la significación como construcción de sentido” (p. 44) en donde el conocimiento parte del contexto social que rodea al niño para dar paso a la interacción de saberes en el que se construye “un lugar en el otro y para el otro” (p.46).
De acuerdo con los postulados de Vygotsky (1998) quien es el fundador de la perspectiva sociocultural, el ambiente en el que se encuentra el sujeto facilita su aprehensión, como lo señala Antón
“todo aprendizaje tiene su origen en su entorno social y que el lenguaje capacita a los
humanos en el desarrollo de funciones mentales superiores tales como la memoria
intencional y la atención voluntaria, la planificación, el aprendizaje y el pensamiento racional” (2010, p.11)
De igual manera esta perspectiva propende por aquel conocimiento que se teje dentro de un grupo, en el que se participa y se va hilando todo lo que se aprende.
1.2.5. El taller pedagógico
Al hacer la revisión de las investigaciones, se encontró que para Báez (2015) el taller facilita el trabajo en el aula, ya que es una estrategia que funciona para poder verificar las consignas realizadas y sirve en tanto “prevalece a la vez el trabajo cooperativo, es decir, la revisión de los borradores, los procesos de escritura y reescritura” (Báez, 2015, pp.107- 108) lo que conduce a que exista una secuencialidad y progresión en lo que se escribe.
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(Betancourt, Guevara & Fuentes, 2011, p.17). De tal forma convirtiéndose en la guía que brinda continuidad a su proceso escritural, pretendiendo que los estudiantes aprehendan y se apropien.
Es necesario hacer énfasis en la importancia del taller pedagógico debido a que “favorece la iniciativa de los participantes” (Betancourt, Guevara & Fuentes, 2011, p.17), es decir, que el taller los involucra como seres pensantes, que aportan en su aprendizaje y construyen su conocimiento tanto de forma individual como grupal.
En cuanto a la clasificación de los talleres Ander- Egg los categoriza de la siguiente manera: el taller total, el taller horizontal y el taller vertical. En el primero “participan activamente en un proyecto, este es aplicado o desarrollado en niveles universitarios, superiores y programas completos” (Citado por Betancourt, Guevara & Fuentes, 2011, p.22). Respecto al segundo tipo de taller se realiza en niveles primarios y secundarios. Por último el taller vertical se desarrolla sin tener en cuenta el nivel.
1.3. Delimitación del problema
La institución educativa en donde se realizó la investigación es de carácter privado ubicado en Bogotá en la avenida Corpas Kilómetro 3, jornada única, género mixto y los estudiantes son de estrato 3 o 4.
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Las evidencias que se recolectaron en forma de tareas o ejercicios permiten reconocer que los estudiantes no preparan o construyen a conciencia lo que escriben, aunque tengan la intención de hacerlo, ya que se solicitan escritos que se deben entregar de un momento a otro y de estos productos no se hace seguimiento con el estudiante, no hay una reescritura, debido a que el fin último es calificar lo realizado.
Por otra parte, en el transcurso de la investigación se desarrollaron una serie de ejercicios conducentes a la escritura de cuentos en los que se identificó que esta tiende a una significación diferente ya que los estudiantes se sienten emocionados por plasmar sus ideas y se llega a asociar con el juego de palabras y la sensibilidad, permitiendo que los estudiantes sientan cercanía con la escritura y que los procesos de planificación, revisión y corrección no se conviertan en un trabajo que aleje a los estudiantes, sino que son escritos que propician un cambio de concepción por aquello que se escribe, visibilizando que la escritura no se hace de forma forzada, sino que busca que expresen lo que ocurre dentro y fuera del colegio, porque ellos disfrutan inventar historias y poder compartirlas con los demás miembros de la comunidad.
De acuerdo con la LEC, la revisión de los antecedentes, las indagaciones iniciales y análisis sobre las perspectivas teóricas e investigativas se puede concluir que la creación de cuentos permite que los estudiantes sientan cercanía con la escritura y así mismo generar el siguiente interrogante: ¿De qué manera el juego en el aula permite que los estudiantes de grado 4° escriban cuentos?
La definición del problema se desarrolló mediante los siguientes instrumentos y estrategias investigativas:
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● Entrevista realizada a cinco estudiantes de grado cuarto y 2 entrevistas realizadas a 7 docentes.
● Observación de cuadernos de lenguaje de 23 estudiantes. 1.3.1 Análisis documental:
Para el análisis de las directrices institucionales, se revisaron documentos como el PEI y el Plan de estudios (2015), además se hicieron observaciones in situ, lo que permitió evidenciar que la mayoría de los docentes de la institución conciben la escritura en la escuela como una forma de transcribir del libro al tablero y de este al cuaderno del estudiante. Esto se afirma con base a lo observado en los cuadernos de los estudiantes. Así que esta práctica contradice a investigadores como Tolchinsky (1993) para quien escribir es más que “formar palabras y frases” (p.48), es decir, que se debe hallar el sentido y fin de la escritura.
Se consultó a Tolchinsky (1993) en relación con la reconfiguración de la escritura, quien aclara que copiar y escribir, son dos asuntos diferentes.
Al hacer la revisión del Proyecto Educativo Institucional (2016) se observó que la escritura no tiene mayor relevancia, sólo se menciona el desarrollo de diversos textos que se evalúan a lo largo del año como “descripciones, narraciones, reseñas, resúmenes y ensayos, entre otros, posibilitando en el estudiante su competencia escritora” (2016, p. 35) teniendo en cuenta las temáticas vistas pero en si no hay una concepción o constructo acerca de cómo se entiende la escritura, ni proyectos que conlleven a un fortalecimiento de esta.
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Respecto al plan de estudios de esta institución se propone que el estudiante identifique, reconozca, compare y logre hacer textos integrando las categorías gramaticales, como se encuentra estipulado en la Malla Curricular (2015). Se observa que este plan busca que la escritura se desarrolle durante todo el recorrido de formación, pero se concibe como un producto ya que la preocupación radica en ver temáticas y realizar escritos instantáneos que están supeditados a la calificación. El único momento en el que se tiene en cuenta el proceso escritural es al finalizar el año cuando se hace entrega de los trabajos elaborados por los estudiantes, pero el gran inconveniente es que es un proceso simultáneo la gran mayoría de veces, el docente hace las correcciones y los estudiantes se encargan de transcribir, por esa razón se debe hacer mayor énfasis en la reescritura y que esta se haga de forma consciente, más allá de una calificación viendo las implicaciones que hay detrás de un escrito.
1.3.2 Entrevistas:
Se realizaron 2 entrevistas estructuradas a 5 docentes y dos entrevistas estructuradas a 5 estudiantes.
La entrevista realizada a docentes permitió conocer las concepciones que tienen ellos respecto a la escritura. Las preguntas formuladas y las respuestas brindadas fueron las siguientes:
● ¿Qué es la escritura para usted?
● ¿Considera que la realización de los dictados es importante? ¿Por qué?
● ¿Qué sentido tiene la realización de las diversas tipologías textuales?
● ¿Qué estrategias utiliza para la enseñanza de la escritura y su fortalecimiento?
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Tabla N° 1. Respuestas de las entrevistas a los docentes de la Institución.
PREGUNTA DOCENTE RESPUESTA
1. ¿Qué es la escritura para usted?
Docente de español (1)
A ver la escritura en el aula es la forma que tenemos para hacer que los estudiantes produzcan sus propios textos, permite que puedan leer lo que plasman y puedan hacer las correcciones pertinentes, pero básicamente nos sirve para poder ver qué es lo que piensan.
Docentes matemática s (2)
Es un proceso que permite comunicar con otras personas y expresar tus sentimientos, lo cual debería tener coherencia y cohesión, es algo que nos enseñan desde pequeños y que se va puliendo durante el transcurso de los años con nuestros padres y el colegio. La manera como escribimos refleja nuestras costumbres e ideales. También es propia de cada cultura por las palabras utilizadas, por cada región.
Docente de español (3)
Para mí la escritura es sufrimiento, arte. Esfuerzo, es una lucha conmigo mismo.
Docente de inglés (4)
La escritura es una habilidad que se adquiere y se perfecciona con la práctica.
Docente español (5)
Es una forma gráfica de comunicarnos. Es una habilidad que adquieren las personas a través de la infancia para lograr ampliar su forma de comunicación.
¿Considera que la realización de los dictados es importante? ¿Por qué?
Docente español (1)
En ocasiones son necesarios más que importantes, pero considero que esos dictados le restan interés al acto de lo que es verdaderamente escribir, durante mucho tiempo nos han engañado diciéndonos que eso es escribir, que pena pero eso es transcribir, la escritura es algo que poco se hace en el colegio. Docente de
matemática s (2)
Sí porque permite mejorar esa escritura y agudiza nuestro oír. Mejora la ortografía, es importante para aprender a no confundir las palabras.
Docente de español (3)
Los dictados es parte de la educación de hace 100 años, realmente para que yo haga un dictado en el salón de clases es para que se queden callados porque ya me tienen cansado con el ruido.
Docente de inglés (4)
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Docente de español (5)
Si es importante, ya que al hacerle un dictado a un niño éste debe recurrir a su memoria para recordar la grafía de acuerdo al fonema escuchado y no recurrir simplemente a la transcripción de dicho fonema. El recordar las grafías, permite que el niño mejore sus escritos.
¿Qué sentido tiene la realización de diversos textos? Docente de español (1)
Que los estudiantes conozcan las diferentes estructuras de los textos.
Docente de matemática s (2)
Permite que el estudiante sea creativo, mejore la coherencia y la cohesión cuando escribe. También mejore su ortografía, tenga en cuenta los diferentes tipos de estructuras que se pueden construir en español, como cuentos, entrevistas. Despierta el interés y la creatividad por aprender e imaginar. Docente de
español (3)
La importancia es que nos centramos en un escrito que va a tener importancia. Es un texto que se va a trabajar, que se va a pulir.
Docente de inglés (4)
Que apoyan y refuerzan lo visto.
Docente de español (5)
Todo texto tiene un fin, para lo cual es necesario conocer diversos textos y así escoger el adecuado para poder comunicar lo que queremos de manera coherente y lógico con el mensaje que transmitimos.
¿Qué estrategias utiliza para la enseñanza de la escritura y su fortalecimiento?
Docente de español (1)
Lo que yo hago en el aula es que escribimos acerca de lo que nos gusta, entonces la estrategia es escribir acerca de lo que nos sucede, eso es llamativo y los estudiantes no sienten apatía por hacerlo.
Docente de matemática s (2)
La utilización de símbolos, se vela por la utilización de un lenguaje matemático y su correcta escritura, pero primero se les enseña a los niños en matemáticas y sus conectores para que puedan realizar demostraciones. También la repetición de fórmulas, identificando que cada símbolo tiene un significado, planteando diversas situaciones problema en donde perciban la escritura conectada con su realidad, prácticamente se parte de la cotidianidad para que entiendan.
Docente de español (3)
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llegar a resolver las preguntas, pues para eso yo les enseño argumentación, párrafos inductivos, deductivos, cohesión, coherencia, concordancia de género y número.
Docente de inglés (4)
Asignar y dirigir la lectura de un texto corto, luego pedirle al estudiante que de cada palabra leída escriba un sinónimo de la misma.
Docente de español (5)
Dictados, análisis de gráficas, relación gráfica palabras, método ecléctico, transcripciones, juego de palabras, entre otros.
¿Qué actividades realiza para hacer que la escritura tenga sentido en el aula?
Docente de español (1)
Escritos acerca de situaciones que quieran contar, que les parecen graciosas o divertidas.
Docente de matemática s (2)
Creación de cuentos matemáticos, de historietas matemáticas, pensar en la creación de revistas matemáticas.
Docente de español (3)
Las actividades que yo hago para que la escritura tenga sentido básicamente se reducen ehh, tiene que ver con que los estudiantes se propongan para un semestre o para un bimestre escribir un solo texto por qué, porque si yo les pongo a hacer muchos textos, lo que voy a hacer es desgastarlos entonces lo que hacemos es trabajar en uno solo y al final como producto ya acabado me lo entregan antes de la revisión de algunos estudiantes y lo presentamos de manera pública.
Docente de inglés (4)
Dictados, producción de frases y comparación de palabras.
Docente de español (5)
Una de las actividades que suelo utilizar es mostrar la gráfica más la palabra, colocar varias letras en el tablero y que el alumno reconozca y arme determinada palabra. Hacer un concurso de lectura rápida; escribir varias palabras cortas y pedir niño por niño a que las lean y se controla el tiempo con un cronómetro y el que lea más rápido todas las palabras gana. Juegos como el ahorcado, sopa de letras (sencillas) y mensajes para personas importantes, entre otros.
¿Qué dificultades
Docente de español (1)
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presentan sus estudiantes cuando escriben?
no hay una coherencia u omiten palabras que son importantes para darle sentido a lo que escriben.
Docente de matemática s (2)
Mala ortografía, no tienen buena ortografía, no hay coherencia y redacción frente a lo que escriben, problemas de mayúscula, escriben como hablan, falta una mayor riqueza de vocabulario, signos de puntuación y el uso de la mayúscula.
Docente de español (3)
Las dificultades que presentan básicamente la dificultad más grande es la que uno presenta inclusive a niveles ya de pregrado y de maestría que es pasar lo que uno tiene en la cabeza, es decir transformar esas ideas que para mí son claras en escritura, es un proceso realmente difícil porque cuando usted escribe y se lee piensa que lo que está escrito es claro, problema es confrontar eso que está escrito con la lectura de otros, es decir, que la escritura se convierte en una lucha y un esfuerzo por ser claro. Eso sería lo que más o menos yo hago con los estudiantes.
Docente de inglés (4)
Dificultad en la escritura apropiación de las palabras, ortografía.
Docente de español (5)
Omisión de letras o palabras, confunden fonemas, posición correcta de las letras, las que se escriben hacia abajo del renglón casi siempre la escriben hacia arriba.
Fuente: Entrevista realizada en el año 2015.
En las entrevistas realizadas algunos docentes señalaron que la escritura es una forma de expresión y su importancia comunicativa pero en el aula esta concepción se desvanece, presentándose una ruptura entre el decir y el actuar, debido a que se tienen varios percepciones sobre la escritura, una de ellas es que se concibe como un proceso arduo pero al momento de actuar se observan prácticas repetitivas y memorísticas, se toma como un ejercicio esporádico, repitiendo esquemas tradicionales, haciendo que no haya innovación en el aula y limitando la producción escritural del estudiante.
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debería sentirse afectividad por los escritos que se hacen a diario como lo menciona Jolibert & Sraiki (2009).
Lectura del contexto a partir de las entrevistas a los estudiantes:
Con el fin de contrastar las prácticas de los docentes con el pensamiento de los estudiantes, se realizaron dos entrevistas estructuradas en el transcurso de los años 2015 y 2016. A continuación, se muestran las preguntas formuladas y las respuestas de los estudiantes:
Entrevista 1:
Tabla N° 2. Primera entrevista a estudiantes de grado segundo.
PREGUNTA ESTUDIANTE RESPUESTA
1. ¿Qué es la escritura para usted?
Estudiante E1: Para mi escribir es como una enseñanza para pre jardín o jardín, para que aprendan a escribir.
Estudiante E2: Que los niños escriban lo que la profesora les dice y para que los pequeños aprendan a escribir
Estudiante E3: Anotar en el cuaderno lo que está en el tablero. Estudiante E4: Una forma de expresar lo que sentimos.
2. ¿Qué es lo que más te gusta de escribir?
Estudiante E1: Aprender a escribir palabras que no sabes escribir.
Estudiante E2: Escribir cosas lindas a un familiar, amigo y profesor.
Estudiante E3: Es algo feliz porque puedo aprender a escribir y aprendiendo puedo hacerles cartas a mis amigos como lo hizo el león que no sabía escribir.
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3. ¿Cómo les gustaría que les enseñaran a escribir? (Con qué tipo de actividades)
Estudiante E1:
Como nos están enseñando en primero. Algunos escribiendo en el tablero y dictando. Cuando tienen curiosidad, nosotros vamos al puesto de ella (profesora).
Estudiante E2: Mis amigos, profesores o familiares. Cuando me equivoco me ayudan o dictan en el tablero o ir al puesto de la profesora.
Estudiante E3: Con dictados, por ejemplo, cómo hacer una carta.
Estudiante E4: Con juegos y dinámicas pero no siempre.
4. ¿Cree que es importante aprender a escribir?
Estudiante E1: Sí, porque puedo escribirle a los demás.
Estudiante E2: Sí porque puedo hacer cartas.
Estudiante E3: Es importante porque yo no quiero ser como el león que no sabía.
Estudiante E4: Sí, no podríamos hacer las evaluaciones escritas.
5. ¿Cómo le enseñan sus profesores a escribir?
Estudiante E1:
Haciendo cartas, escribiendo lo que nos pasa.
Estudiante E2:
En las actividades del módulo.
Estudiante E3:
Nos enseñan a hacer cartas, hacemos muchas cartas.
Estudiante E4:
Hacemos lecturas y después respondemos unas preguntas y en ocasiones inventamos cuentos… que algunos verbos no tienen tilde, que están en pasado
6. ¿Qué debilidades tienes al momento de escribir?
Estudiante E1:
Que no sé escribir bien algunas palabras, no sé muy bien si se escribe con v o b.
Estudiante E2:
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Estudiante E3:
Que tengo que llenar muchos renglones y a mí no me gusta escribir mucho.
Estudiante E4:
Que algunos verbos no tienen tilde, que están en pasado.
Fuente: Entrevista realizada a los estudiantes de grado segundo en el año 2015.
Entrevista 2:
Tabla N° 3. Segunda entrevista realizada a los estudiantes de grado segundo en el año 2016.
PREGUNTA RESPUESTA
1. ¿Qué entiendes por la palabra escritura?
● Yo entiendo que significa escribir algo que nos dicen, pensamos o que es verdad
● Significa un libro que tu lees ● Es cuando uno escribe
● Yo entiendo que la escritura es una forma de expresarnos ● que yo aprendo a escribir bien y perfecto
● A ser o transmitir un mensaje. ● Que es importante
● Es que alguien escribe algo conocido como escritura ● La palabra escritura para mi significa es escribir ● Que yo me divierto
● Es un medio de comunicación
● Es un conjunto de símbolos que utilizamos para comunicarnos unos a otros.
● Es como escribir algo como un texto.
2. ¿Qué es lo que más te gusta de escribir?
● Que yo me divierto ● Nada porque es aburrido
● Me gusta un poquito casi no porque me duele la mano ● Es que escribo mucho
● A mi me gusta que me puedo escribir y expresarme ● Porque puedo hacer historias
● Que puedo inventar lo que yo quiera
● Nada porque cuando tu escribes te empieza a doler la muñeca. ● Me gusta cuando uno ve la tinta del esfero salir y deja letras y
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3. ¿Cómo te gustaría que te enseñaran a escribir?
● Dictando ● Con historias
● Con experiencia para escribir ● Por la tecnología
● Con planas
● Desde un computador ● En palillos
● A mí me gustaría escribir por dibujos
● Con amor y pasión, de los textos y fábulas infantiles
4. ¿Qué es lo que te llama la atención de un cuento?
● Que son divertidos ● No registra respuesta ● No registra respuesta ● No registra respuesta ● La acción y todas esas cosas
● Las ilustraciones porque son chéveres ● Nada
● Los dibujos
● La acción porque te hace seguir y seguir leyendo. ● en planas con regaños y gritos de profes
● La lectura porque aprendo a leer
Fuente: Registro realizado durante la fase de intervención año 2016.
De acuerdo con las respuestas de los estudiantes se observó que en general se remiten a lo que se les enseña en el aula de clase y el accionar dentro de la misma. Se identificó que los estudiantes desconocen que existen distintas maneras de acceder al conocimiento, por esa razón, mencionan la forma como se les ha enseñado y a ellos les parece adecuada.
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Por esta razón se pensó en resignificar el cuento y hacer que este tipo de texto llegará al estudiante de otra forma, que tuviera sentido y en lugar de apartar al niño pudiera atraerlo a la escritura, por esta razón se conformó el club de cuentos en la clase de Lengua Castellana, en el que los estudiantes escribían lo que deseaban contar, creando historias graciosas o misteriosas que después compartían en el grupo y se fueron interesando ya que se mostró la escritura como una forma de jugar con la palabra y no de llenar hojas por obligación, así que iban al club en donde cada uno era el protagonista y tenían la oportunidad de ser escuchados, de imaginar y crear.
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1.3.3 Análisis de los cuadernos:
Tabla N° 4. Rejilla de observación de las consignas realizadas en la clase de Lengua Castellana.
Consigna
u objetivo
de la tarea
Tipo de
texto
Evaluación Seguimiento a la tarea u
observación de otro borrador
Huellas de los
profesores
Se le solicita al estudiante que construya un poema teniendo en cuenta los
elementos vistos en la clase.
Texto lírico
Los niños parten de los ejemplos y realizan un texto.
Los estudiantes, en general, cumplen con la instrucción, Sin embargo, no se trazan consignas claras.
No se define la tipología textual ni se señala la estrategia didáctica para escribir.
Se evalúa con chulitos, o se encierra en círculo la ortografía.
Se observa que los cuadernos tienen calificaciones de 20 a 100 dependiendo de su desempeño. Teniendo en cuenta que 20 es la menor calificación y 100 es la nota más alta.
Inventa un final para el cuento.
Texto narrativo
Los niños escriben los finales de cuentos que conocen. Por lo general escriben la reiterada moraleja: vivieron felices para siempre
No se define una estructura o unos criterios para escribir el final del texto.
Cada uno de los niños inicia su escrito sin una pauta u orientación precisa del docente.
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Realiza un cuento en el que subrayes los sustantivos propios Texto narrativo
Es un análisis parcial que no reconoce que este texto contiene título, párrafos, imágenes y otros aspectos que integran el cuento.
Aunque el texto del estudiante presenta falencias de cohesión y coherencia, no se le solicita al estudiante que mejore el texto.
Se reconoce el uso de chulos y el resaltado de las mayúsculas.
La evaluación se hace una sola vez, no hay continuidad ni progresión en la producción del estudiante.
Escribe acerca de una anécdota de algo que te haya causado alegría en el colegio.
Texto narrativo
La revisión se remite a normas ortográficas y gramaticales.
En este caso los estudiantes escribieron dos borradores Los estudiantes archivan sus tareas en una carpeta clasificada por tipologías textuales.
La docente escribe en rojo sobre el texto del estudiante, pidiéndole que escriba más, que haga las correcciones y luego puede transcribirlo en hojas de colores.
Esta es una buena señal para adelantar un proceso y un plan de escritura en tanto que la tarea anuncia la posibilidad de otro texto mejor elaborado.
Fuente: Registro tomado durante la fase de recolección de datos a los estudiantes de grado segundo en el año 2015.
En la anterior rejilla se pueden observar diferentes consignas las cuales conllevan a identificar cómo se ha concebido la escritura en esta institución, mostrando que hace falta una reescritura para fortalecer ciertos aspectos que el estudiante desconoce.
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español que no pertenecen a ninguna editorial, sino que son diseñados por los docentes de esta institución.
Los módulos son realizados con la experticia del docente, quien tiene como punto de partida el plan de estudios, teniendo cuenta los indicadores de meta de cada una de las temáticas propuestas, el eje temático establecido en los Estándares Curriculares e indicadores de cada uno de los temas.
Posteriormente se revisó el cuaderno de la asignatura de Lengua Castellana para hacer el análisis de las diferentes consignas que el maestro asigna a los niños. Dicho análisis se plasmó en la rejilla observada anteriormente.
De acuerdo con lo visualizado en la rejilla, los docentes les transmiten a los niños que la escritura es transcribir información, según Tolchinsky “primero, el niño aprenderá a reproducir y a almacenar información y, finalmente, será capaz de transformaciones” (1993, p.72) es decir que es necesario que las acciones que se llevan dentro y fuera del aula sean significativas, que la escritura no sea una sumatoria de contenidos descontextualizados de la realidad del estudiante.
La escuela, en general, no acata estas observaciones y continúa con el aprendizaje memorístico de temas que si bien tienen un fin, en el aula son inútiles, porque se alejan de su contexto, es decir, se requiere vivir la temática en un entorno real, de esta manera se fortalece la aprehensión del estudiante.
Para Lerner (2001), escribir tiene trascendencia, pero la escuela banaliza esta práctica, al igual que la lectura, son “prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento” (p.26) esto hace que esta investigación tenga sentido en tanto puede cambiar las concepciones y prácticas docentes.
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La visión sobre la escritura en esta institución es mecanicista y se reduce a una transcripción literal, esto se hace evidente en los cuadernos de los niños, además se encontró que se escriben textos narrativos, pero la escritura apunta a la corrección de la ortografía más no al sentido que tiene la misma en la mayoría de las situaciones. Es necesario verificar cómo el estudiante hace la aprehensión de aquello que se le enseña y así mismo ofrecer más estrategias.
Frente a las problemáticas identificadas se consultaron los planteamientos de Lerner (2001), Ferreiro (1979) y Tolchinsky (1993), en relación con la escritura proceso. En donde esta última autora citada invita a los docentes a emplear el cuento en las aulas para enseñar a leer y a escribir y señala que antes de escribir se debe despertar la atención, se debe estimular al niño para que pueda adentrarse a la magia que tienen los cuentos, en donde las palabras no son agobiantes sino que resultan ser sorprendentes, así que “antes de leer el cuento, pediría a los niños que pensaran qué podría pasar entre una banda de ladrones y una bibliotecaria. Que cada uno lo piense pero no lo diga. Haría toda la escenografía de estar pensando” (p.30).
Esto llevó a reflexionar que si se involucra el cuento en el aula de forma que sorprenda y con distintas estrategias la escritura va a fluir y los niños se interesarán por ser cada vez mejores escritores.
Para lograr que la escritura sea un proceso, se recurrió al taller pedagógico concebido desde Ander-Egg (1999) quien indica que es “un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado” (p.10) lo que indica que a través de los talleres se brindan elementos que permiten una progresión escritural.
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borradores centrándose en el proceso escritural, en el que se pueden ver los avances y dificultades para luego proponer estrategias de mejora.
Las falencias mencionadas (no se elabora un plan de escritura, falta de corrección de lo escrito y uso del lenguaje solo para clasificar y no para crear) se evidencian en los siguientes registros, que pertenecen a registros de los estudiantes y fueron analizados.
Fuente: Actividad realizada por la estudiante E5 en el año 2015.
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Al revisar este cuaderno se observa que: “escribimos para pedir y dar información, expresar nuestros conocimientos, influir en otros” (Cassany, 1999, pp.24, 25) de esta manera se puede señalar que, si no se tiene un objetivo al momento de escribir, esta queda solo como una transcripción en la que predomina el aspecto ortográfico y gramatical, obviando la interacción con el otro.
La escritura en este caso es un medio para clasificar palabras que no conllevan a la construcción propia de los estudiantes. Ejercicios como éste caen en un “activismo” en el que se proponen dinámicas que no logran trascender al plano de una escritura proceso.
Fuente: Actividad realizada por la estudiante E21 en el año 2015.
Imagen 2. Trabajos realizados en la clase de Lengua Castellana
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Asimismo, se identificó que los docentes no proponen una reescritura, las historias se escriben una sola vez y no se vuelven a retomar, por lo que “no hay aprendizaje eficaz en situaciones que no tienen sentido para el que aprende” (Jolibert & Sraiki, 2009, p.28) porque se elaboran escritos sin repercusión significativa para los autores, se evidencia un ejercicio desligado, que si bien tiene correspondencia con la temática no brinda pautas o herramientas previas ni la realización de un proceso de sensibilización.
A continuación, se resumen los problemas que evidencian los estudiantes en su escritura: ● Se presentan dificultades en el desarrollo secuencial y cohesivo de la narración. ● Se da mayor relevancia a la forma (uso de las categorías gramaticales) que al
contenido de los cuentos.
● Se requiere un plan de escritura que permita la organización de ideas.
● No se tiene en cuenta que la escritura pasa por diferentes momentos en los cuales se elaboran diversos borradores y que antes de llegar al producto final se realiza un proceso complejo de aprendizaje y enseñanza (esto apunta a diversas áreas no solo a la de Lengua Castellana).
● Solo se realiza un trabajo de tipología textual, en el que se hacen borradores y correcciones, pero no es un trabajo que permita dimensionar lo que es la escritura proceso.
● Los estudiantes se interesan por otras didácticas de la escritura, pero se continúa enseñando de la misma manera.
1.4. Pregunta de Investigación
Una vez analizada toda la documentación antes señalada y avanzar con la lectura etnográfica, se construyeron las siguientes preguntas de investigación:
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1.4.1. Subpreguntas de Investigación
● ¿Cómo la perspectiva sociocultural comprende el proceso de enseñanza aprendizaje de la escritura?
● ¿De qué manera el taller pedagógico es una estrategia que fortalece la escritura en el aula?
● ¿Por qué y de qué forma el cuento contribuye al proceso escritural? 1.5. Justificación
La línea de investigación de la maestría en la que se inscribe este trabajo de grado es la de Pedagogía de las Actividades Discursivas de la Lengua, en el énfasis de Actividades Discursivas de la Lengua, ya que se propende la construcción de distintos aprendizajes, teniendo en cuenta que el maestro es el guía durante el proceso escritural.
Posteriormente la LEC (Lectura Etnográfica del contexto) y los antecedentes rastreados permitieron identificar que se requiere empezar a forjar una nueva concepción de la enseñanza aprendizaje del proceso de escritura en esta institución. Aunque se ha tratado de potenciar la escritura como proceso no hay unos objetivos claros para hacerlo, por esta razón es fundamental que la escritura sea vista desde otra perspectiva.
Esta investigación emergió en primera instancia de una preocupación constante de la docente por la apatía de los niños al escribir en los primeros años escolares, cuando debería sentirse un placer y un goce, pero lo que sucede es que se espera una serie de indicaciones para escribir, haciendo una reducción de la escritura y que la imaginación y juego con el lenguaje se pierda.
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complejo pero significativo y lúdico para los docentes y los estudiantes. Por lo tanto, se traza una ruta que permite el fortalecimiento de la escritura.
1.6. Objetivo General
Promover la escritura de cuentos en la perspectiva sociocultural mediante el juego en el aula con estudiantes de grado 4°.
1.6.2. Objetivos Específicos:
Describir cómo la perspectiva sociocultural auspicia la enseñanza aprendizaje de la escritura de cuentos con niños de grado cuarto.
Determinar de qué manera el taller pedagógico favorece la escritura de secuencias con dominio narrativo.
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2. Marco Teórico
En este capítulo se define el marco teórico y la ruta analítica de la investigación en la que se proponen las siguientes categorías: la escritura proceso, el juego pedagógico, el cuento, didáctica de la escritura, el taller, la perspectiva sociocultural y la emoción (Vygotsky) de las cuales se derivan las subcategorías y unidades de análisis que se muestran a continuación: borrador, la secuencia narrativa y la didáctica.
La preocupación por el mejoramiento de la enseñanza de la escritura en las primeras etapas de la escuela se constituye en un campo de investigación desde mediados del Siglo XX, así lo confirman los trabajos de Piaget (1985), que con su perspectiva psicolingüística abrió espacios a los trabajos investigativos de Scardamalia & Bereiter (1993), Ferreiro & Teberosky (1991), Tolchinsky (1993), Camps (2003) y Vygotsky (1986) quien fundó la perspectiva sociocultural que ha sido seguida por investigadores como Cassany (1999) y Jolibert (1998), los Colombianos Bustamante & jurado (1995) , entre otros.
2.1. La enseñanza de la escritura en los primeros ciclos
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Para adentrarse en la escritura Ferreiro & Teberosky (1991) mencionan que: “el aprendizaje de la lectura y la escritura no podían reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo- motrices” (p.11) porque esto es lo que generalmente se piensa, que se adquiere un código de modo mecanicista, teniendo como mayor preocupación la imitación del trazo de las letras, creando así la concepción de una lengua que se aprende no por razonamiento propio del estudiante sino que es una copia de lo que otros hacen y generando una reducción de la escritura, haciendo que esta no tenga trascendencia y sea estática.
Es importante realizar la distinción que hace Tolchinsky (1993), entre copiar y escribir, en la que se desconoce la producción y creatividad del individuo, haciendo que la escritura quede en un nivel superficial y no se considere importante o en donde se le da mayor relevancia al hecho de revisar ciertas categorías gramaticales, es decir, “los niños aprenderán a escribir escribiendo, y no sólo copiando. Por lo tanto, hay que diseñar situaciones en las cuales necesiten y quieran escribir” (Tolchinsky, 1993, p.21), por esta razón es que se promueve la escritura de cuentos como una forma de poner en práctica lo aprendido.
Para que la escritura tenga otra connotación se requiere partir de situaciones y personas reales porque las actividades discursivas “derivan de las interacciones entre las representaciones internas de los sujetos y las propiedades externas del lenguaje escrito y de la escritura como sistema connotacional” (Teberosky, 1992, p.76) así que la escritura resulta ser más valiosa cuando se sabe que se dirige a otra persona, llamando el interés del estudiante por escribir y cautivar a sus posibles lectores.
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Por otra parte, se encuentran teóricos como Scardamalia & Bereiter (1992) que hacen la distinción entre un escritor novato y uno experto, que después se van a denominar maduro e inmaduro, a raíz que existe una diferencia en el proceso cognitivo que cada uno de los individuos adquirió. Un escritor novato es aquel que plasma inmediatamente las ideas más importantes del tema que se le ha propuesto y las ideas que no tienen mayor relevancia son las que se encuentran páginas más adelante perdiendo la coherencia, mientras que el escritor experto busca que sus ideas puedan confluir, que tengan sentido.
Según Teberosky (1995) escribir es “una actividad que permite la planificación, la citación, la reflexión, el desdoblamiento y la repetición debe tener como consecuencia la búsqueda de la eficacia total y de la perfección” (p.29) pero lamentablemente estos procesos no se han tenido en cuenta porque no se regresa a lo escrito, tan solo se escribe una vez y se entrega inmediatamente lo solicitado. Posteriormente menciona que algunas veces se regresa al texto construido, pero tan solo es para verificar elementos ortográficos, esto sucede porque se escribe en situaciones que no son reales, que al momento de su creación no tienen mayor relevancia para quien lo hace porque se considera una actividad simplemente motora y que hacen ver a la escritura fragmentada. 2.2. La reescritura como parte de la escritura
La reescritura es importante durante todo el proceso ya que hace que el estudiante sea consciente de aquello que plasma, es decir, que “además del mejoramiento del estilo, el alumno muestra un adelanto estructural importante” (Scardamalia & Bereiter, 1992, p.54) porque logra hacer conexiones y vínculos de los que no se había percatado.
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pragmáticos y estéticos que son fundamentales, en donde no se dé prioridad a un solo aspecto sino que confluyen en el proceso escritural.
Según Tolchinsky (1993) es pertinente que el estudiante reescriba, entendiendo la reescritura como la fase en la que se generan ideas, se planifica y se plasma por escrito. Lo que indica que la planificación debe realizarse desde los primeros años y de esta forma se facilitará el proceso escritural “Cualquier secuencia de fases puede ser cumplida tanto por un escritor profesional como por un alumno de primer ciclo de escuela primaria” (p.45). Por este motivo se requiere adentrar al niño al aprendizaje de los borradores textuales para que no perciba que esto lo realiza la profesora sino que es un trabajo que hace parte de su escritura.
2.3. La escritura proceso como parte de una construcción social
La escritura tiene como finalidad comunicar y compartir lo que se escribe, como lo señala Cassany “es evidente que debemos conocer la gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada momento” (1995, p.36) es decir, que la escritura no se produce lejos del contexto inmediato del niño, sino que surge de las experiencias y distintas situaciones que le acaecen.
Según Torres (2004), es importante que al visualizar la escritura como construcción se tengan en cuentan las siguientes preguntas: ¿Qué se escribe? y ¿Para qué se escribe?, debido a que señala que no se debería responder al interrogante ¿Cómo se escribe? Porque solo hay un cuestionamiento que se preocupa por la forma y no por la función que cumple la escritura dentro de un entorno determinado.
