UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa San Francisco de Sales, de la provincia del Azuay, ciudad de
Cuenca, período 2012
–
2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Andrade Campoverde, Darwin Xavier.
DIRECTOR: Cevallos Carrión, Purificación Esterfilia, Mg.
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APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster.
Cevallos Carrión Purificación Esterfilia. DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Diagnóstico de necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa San Francisco de Sales, de la Provincia del Azuay, ciudad de Cuenca, período 2013 - 2013”, realizado por Andrade Campoverde Darwin Xavier, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
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DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
Yo, Andrade Campoverde Darwin Xavier declaro ser autor del presente trabajo de fin de maestría: “Diagnóstico de necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa San Francisco de Sales, de la Provincia del Azuay, ciudad de Cuenca, período 2012 - 2013” de la Titulación Maestría en Gerencia Educativa y Liderazgo Educacional, siendo Magíster Cevallos Carrión Esterfilia Purificación directora del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
iv
DEDICATORIA
v
AGRADECIMIENTO
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA………... i
APROBACIÓN DEL DIRECTOR……….. ii
AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS……… iii
DEDICATORIA………... iv
AGRADECIMIENTO………... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS……… vi
RESUMEN……… 1
ABSTRACT……….. 2
INTRODUCCIÓN………. 3
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO 1.1. Necesidades de formación……… 6
1.1.1. Concepto………. 7
1.1.2. Tipos de necesidades formativas……… 8
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas……….. 10
1.1.4. Necesidades formativas del docente……….. 13
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rossett, de Kaufman, de Cox y deductivo……… 16 1.1.6. Análisis de las necesidades de formación………. 19
1.2. Análisis organizacional………... 21
1.2.1. La educación como realidad y su proyección……… 21
1.2.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo……….. 23
1.2.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa……….. 24
1.2.4. Liderazgo educativo (tipos)………... 25
1.2.5. El Bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización, regulación)……… 29 1.2.6. Reformas educativas (LOEI - Reglamento a la LOEI - Plan decenal)….. 34
1.3. Análisis de la persona……… 38
1.3.1. Formación profesional……… 38
1.3.1.1. Formación inicial……… 41
1.3.1.2. Formación profesional docente……… 43
1.3.1.3. Formación técnica………. 45
vii
1.3.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje……….
51
1.3.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación……. 53
1.3.5. Características de un buen docente……… 57
1.3.6. Profesionalización de la enseñanza………... 60
1.3.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo………. 62 1.3.8. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación – TIC, en los procesos formativos……….. 63 1.4. Análisis de la tarea educativa……… 66
1.4.1. La función del gestor educativo……… 66
1.4.2. La función del docente……….. 68
1.4.3. La función del entorno familiar………. 70
1.4.4. La función del estudiante……….. 70
1.4.5. Cómo enseñar y cómo aprender…... 71
1.5. Cursos de formación……….. 73
1.5.1. Definición e importancia de la capacitación docente……… 76
1.5.2. Ventajas e inconvenientes……… 78
1.5.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos……… 79
1.5.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia……… 82
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA 2.1. Contexto……… 86
2.2. Participantes……… 87
2.3. Recursos……….. 93
2.3.1. Talento Humano………. 93
2.3.2. Materiales……… 93
2.3.3. Institucionales………. 93
2.3.4. Económicos………. 93
2.4 Diseño y métodos de investigación……….. 93
2.4.1. Diseño de la investigación……… 93
2.4.2. Métodos de investigación………. 94
2.5 Técnicas e instrumentos de investigación……… 95
2.5.1. Técnicas de investigación………. 95
2.5.2. Instrumentos de investigación……….. 95
viii
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
3.1. Necesidades formativas……… 98
3.2. Análisis de la formación……… 109
3.2.1. La persona en el contexto formativo……….. 109
3.2.2. La organización y la formación……… 111
3.2.3. La tarea educativa………. 114
3.3. Los cursos de formación……….. 118
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN 6.1. Tema del curso……… 123
6.2. Modalidad de estudios……… 123
6.3. Objetivos……….. 123
6.4. Destinatarios……… 123
6.4.1. Nivel formativo de los destinatarios………. 123
6.4.2. Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios………. 123
6.5. Breve descripción del curso……….. 124
6.5.1. Contenidos del curso………. 124
6.5.1.1. Pedagogía………... 124
6.5.1.2. Naturaleza y concepto de la Pedagogía……...………. 124
6.5.1.3. La Pedagogía y las otras ciencias...………... 124
6.5.1.4. El sujeto de la educación……….. 125
6.5.1.5. Didáctica……….. 125
6.5.1.6. Planeamiento didáctico………. 125
6.5.1.7. La motivación humana……….. 125
6.5.1.8. Métodos de enseñanza………. 126
6.5.1.9. Técnicas de enseñanza.………... 126
6.5.1.10. Fijación e integración del aprendizaje……….. 127
6.5.1.11. Verificación del aprendizaje………... 127
6.5.1.12. Modelos pedagógicos………. 128
6.5.2. Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso……… 128
6.5.3. Metodología………. 128
6.5.4. Evaluación……… 128
6.6. Duración del curso……….. 131
6.7. Cronograma de actividades a desarrollarse……….. 131
6.8. Costos del curso………. 133
ix
6.10. Bibliografía empleada en el curso………. 133
CONCLUSIONES……… 135
RECOMENDACIONES………... 136
BIBLIOGRAFÍA……….... 137
1 RESUMEN
Las políticas gubernamentales tendientes a mejorar la calidad de la educación conducen al surgimiento del nuevo Marco Legal Educativo y la introducción de estándares. Ante estas circunstancias emergen múltiples interrogantes sobre si los docentes están realmente capacitados para afrontar el nuevo currículo. La presente investigación denominada: “Diagnóstico de necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa San Francisco de Sales, de la Provincia del Azuay, ciudad de Cuenca, período 2013 - 2013”, buscó responder a las mismas mediante la aplicación de un cuestionario a once docentes, con lo cual se obtuvieron valiosos datos que fueron analizados a la luz de aportes de varios autores. Al final se concluye que quienes son profesionales en áreas distintas a la docencia presentan necesidades de formación relacionadas fundamentalmente con el aspecto didáctico y pedagógico, por lo que se plantea la ejecución de un curso de capacitación en Didáctica y Pedagogía con el fin de aportar en la mejora de la calidad del sistema educativo ecuatoriano.
2 ABSTRACT
Government policies aimed at improving the quality of education lead to the emergence of the new educational Legal framework and the introduction of standards. In view of these circumstances emerge multiple questions about whether teachers are actually trained to deal with the new curriculum. This so-called research: "diagnosis of training needs of teachers in high school the unit education San Francisco de Sales, of the province of Azuay, city of Cuenca, period 2012 - 2013", sought respond to them through the application of a questionnaire to eleven teachers, which obtained valuable data that were analyzed in the light of contributions by several authors. At the end it was concluded that who are professionals in areas other than teaching have training needs primarily related to the didactic and pedagogical, aspect which raises the execution of a training course in pedagogy and didactics in order to contribute to the improvement of the quality of the Ecuadorian educational system.
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INTRODUCCIÓN
Ante el surgimiento del nuevo Marco Legal Educativo en el contexto educativo ecuatoriano, que implica una serie de reformas que buscan mejorar la calidad de la educación en la Educación General Básica y el Bachillerato, la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) propone un tema de investigación inédito en el Ecuador, el estudio de las necesidades formativas de los docentes que laboran en el bachillerato, ante las nuevas exigencias de fondo y de forma generadas por la implantación de la nueva malla curricular del Bachillerato General Unificado (BGU). Es así que la presente investigación se centró en las “Necesidades de formación de los docentes que laboran en el bachillerato” de la Unidad Educativa “San Francisco de Sales” de la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay, durante el año lectivo 2012 - 2013.
La Unidad Educativa “San Francisco de Sales” se encuentra ubicada al noreste de la ciudad de Cuenca, en la parroquia Ricaurte, sector Molinopamba a 2538 m.s.n.m. Atiende a estudiantes de clase social media y dispone de amplios espacios verdes para el esparcimiento de los 130 estudiantes que allí se educan. Dispone de laboratorios para el estudio de las ciencias y ofrece EGB y Bachillerato en ciencias.
El objetivo general que se planteó fue: Analizar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de las instituciones educativas del país, en el período académico 2012 – 2013. Del objetivo general se desprendieron los siguientes objetivos específicos: a) Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del docente de bachillerato. b) Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato. c) Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la institución investigada.
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identificó la naturaleza de las tareas que desempeña el docente y las destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para ejercer eficientemente la labor educativa.
Se contó con el apoyo en todo momento de los docentes de la UTPL quienes a través del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), correo electrónico, llamadas telefónicas o conferencias vía Skype, estuvieron siempre dispuestos para apoyar la presente investigación.
Para dar respuesta a las interrogantes planteadas se aplicó un cuestionario a los docentes y sus resultados fueron analizados y comparados con investigaciones similares. Se encuentra que los docentes necesitan y están dispuestos a capacitarse, especialmente en lo que a conocimientos de Didáctica y Pedagogía se refiere. Los docentes sin formación profesional docente se muestran más dispuestos a colaborar que los que la poseen.
En vista que el profesorado dispone de poco tiempo para asistir de forma presencial al curso y debido a las características del mismo, se planificó para ser desarrollado totalmente en línea, empleando la plataforma virtual Moodle. De esta forma quienes lo tomen tendrán la oportunidad no sólo de actualizarse / capacitarse en Didáctica sino que podrán gestionar sus propios cursos con Moodle.
6 1.1. Necesidades de formación
En la realización de toda actividad humana existen dos aspectos: un teórico y un práctico. Los dos se complementan y permiten que las tareas sean ejecutadas con profesionalismo. Un profesional para mantenerse a tono debe actualizarse a diario mediante cursos, post grados o la lectura científica. La mundialización (Chavarría Olarte, 2004) hace que las fronteras culturales se expandan influyendo sobre la forma en que los pueblos interpretan la realidad y es la responsable de que las naciones, especialmente aquellas que están en vías de desarrollo, consideren seriamente como un factor de progreso la formación del capital intelectual, para lo cual generan políticas que buscan potenciar las competencias de los profesionales.
El mejoramiento de las competencias para el desempeño dentro de una profesión se logra mediante la formación continua. Para determinar en qué aspectos de debe capacitar hay que realizar un diagnóstico en base a las necesidades que tenga la organización.
Para obtener mejores profesionales es menester que todas las instituciones de educación eleven su nivel a fin de ofrecer a la sociedad personal cualificado que sean capaces de apoyar en la transición de la sociedad de la información a la del conocimiento.
Münch (2010) declara que los centros escolares son los principales generadores del capital intelectual, de donde se deduce la importancia que tiene el estudio de las necesidades de formación que tienen los profesionales en ejercicio, especialmente los que se dedican a la docencia, pues el progreso de la nación depende en gran parte de la calidad de los docentes.
En este contexto, Jaramillo (2012) establece que:
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Es muy importante este enfoque pues determina el nexo que debe existir entre la formación universitaria de los futuros docentes y las necesidades reales de formación que requieren para desempeñar su rol eficientemente.
1.1.1. Concepto.
Los procesos de globalización y mundialización han incidido directamente sobre los países en vías de desarrollo, especialmente en la mejora de la producción, con el fin de ser más competentes al ofrecer mejores servicios. Este fenómeno ha hecho que surjan nuevos desafíos en el campo de la formación profesional, con miras a lograr estándares de calidad que cada sección de la industria ha establecido para poder competir en el mercado actual.
En este contexto todas las reformas han empezado por intentar mejorar la educación, pues al formarse en los centros escolares el capital intelectual de un país, se requiere personal cualificado que cumpla esta labor. Se ha cuestionado la preparación de los docentes y la desactualización de conocimientos. Las causas de esta falta de adecuación entre el ser y el deber ser del docente en el ejercicio de sus funciones son varias entre las que se destaca el tipo de formación que recibió en la universidad.
La formación permanente del profesorado se refiere a aquellas actividades realizadas por los profesores en ejercicio con alguna finalidad formativa. En la actualidad estamos asistiendo a un cambio en la conceptualización de la formación permanente del profesorado auspiciada por la Reforma del Sistema Educativo. De una formación individualista se pasa a una formación permanente centrada en los colectivos de profesores y en el trabajo en equipo, paralelamente al realce que se le da a los centros de enseñanza en el nuevo Sistema Educativo.
Con el nuevo modelo educativo ecuatoriano se busca que los maestros se preparen a lo largo de su vida, pues los conocimientos y competencias con que salen de las universidades ya no son suficientes para enfrentar las nuevas demandas de la sociedad: docentes con experticia suficiente y actualizada. A decir de Chavarría (2004), la educación está determinada por el momento histórico en que acontece, el lugar donde se realiza, la cultura imperante y la estructura socio-política vigente.
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Los avances científicos, especialmente en el ámbito de las TIC’s influyen directamente en la forma de hacer la educación. Nuevas y mejores herramientas posibilitan al docente el empleo de mejores estrategias de enseñanza y aprendizaje.
La clase magistral ha dejado de ser la forma predominante de enseñanza pasando la Tecnología Educativa a ser parte de la cultura profesional de los maestros. (Martínez Sánchez & Prendes Espinosa, 2007).
Se entienden a las necesidades de formación como las posibilidades de desarrollo y mejora en el ejercicio de la tarea educativa. (Sandoval-Estupiñán, Camargo-Abello, Vergara, Quiroga, Pedraza, & Halima, 2008)
Kaufman (1982) opina que la necesidad surge por una discrepancia entre los resultados actuales y los que son deseables y convenientes, es decir, entre el estado actual de las cosas y el estado ideal. Alvira (1991, en Reyes Santana, s/f) menciona que la necesidad surge por la incongruencia entre el ser y el deber ser. En este caso el ser es la situación actual de las cosas o el estatu quo y el deber ser los estándares a alcanzar.
Ante los cambios políticos y sociales, urge que los maestros se adapten y actúen frente a las necesidades y exigencias de los nuevos tiempos, a fin de que la formación inicial recibida en las universidades no sea el fin, sino el principio del aprendizaje permanente, pues si bien esta activó la sensación de que lo que se sabe no es suficiente para cumplir óptimamente en el desempeño de sus funciones por las causas mencionadas más arriba, hace falta la intencionalidad del sujeto para inteligenciarse en temas inherentes a su área y sólo así poder enfrentar con éxito las múltiples y complejas demandas del entorno laboral.
1.1.2. Tipos de necesidades formativas.
Hainaut (1979) propone una clasificación multidimensional de los tipos de necesidades en base a cinco aspectos:
Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas (muchas veces las necesidades de las personas no necesariamente son semejantes a las necesidades de la organización en su conjunto generándose un conflicto entre las partes que se trata de superar en base a la negociación o estableciendo consensos).
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entre las necesidades de un trabajador y las necesidades de un grupo de trabajadores).
Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes (las carencias en la formación de los individuos puede ser percibida o no lo que incidirá en su desenvolvimiento en la empresa).
Necesidades actuales frente a necesidades potenciales (las necesidades actuales son reales, mientras que las potenciales se presentarán si sucede un evento determinado).
Según el sector en que se manifiestan (según el ámbito de la vida en que surjan: privado o familiar, social, político, cultural, profesional y de ocio).
Hewton (1988) clasifica los tipos de necesidades en relación al sector afectado:
Del alumnado (aprendizaje, rendimiento, motivación, comportamiento y otros).
Del currículum (diseño, evaluación, recursos y otros).
Del profesorado (satisfacción laboral, escalafón y otros).
Del centro docente como organización (infraestructura, reuniones, tiempos y otros)
Bradshaw (1972) plantea cinco dimensiones que no son mutuamente excluyentes:
Normativa (diferencia entre la situación actual y una norma, patrón o estándar).
Sentida (son las necesidades percibidas por los involucrados en relación a la falta de preparación frente a determinada tarea).
Expresada o demandada (vienen determinadas por programas o proyectos educativos).
Comparativa (surgen al comparar dos o más realidades educativas distintas como dos centros escolares).
Prospectiva (son necesidades que se presentarán fruto de cambios previsibles).
Para Moroney (1977):
Normativa (definida por los responsables del cambio)
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Expresada (definida en las demandas de los usuarios)
Relativa (en relación a grupos similares).
Colen (1995), según su procedencia:
Del sistema (surgidas por cambios de origen externo como en los normativos por ejemplo)
Del profesorado (se originan como consecuencia del ejercicio profesional, pueden ser individuales o colectivas)
Witkin (1996) propone tres tipos de necesidades en función del sector al que afecten:
Necesidades de los receptores o usuarios, en este caso las que padecen los estudiantes, los padres y madres de familia en relación del servicio que reciben.
Necesidades de los responsables de la planificación, gestión y desarrollo de los programas como son los directivos y profesores.
Necesidades referidas a los recursos y equipamientos como la infraestructura, finanzas, material didáctico y otros.
En todas las clasificaciones descritas se percibe un denominador común:
Existen necesidades autoconscientes o percibidas por quienes hacen la organización y que buscan ser satisfechas mediante la negociación o el diálogo.
Los cambios en leyes, reglamentos o la existencia de acuerdos hace que surjan necesidades que quizá no estaban previstas por lo que quienes son los encargados de tomar decisiones en la organización deben anticiparse a estos cambios para estar preparados y satisfacer las necesidades que se presentaren.
Las necesidades surgen en algunos casos por las demandas de los usuarios de los servicios que ofrece la organización, es decir, los clientes.
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
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Para (Gairín Sallán, 2010) la formación en las organizaciones ha pasado de ser un medio de selección a una estrategia para crear ventajas competitivas.
Kaufman (1982 en Sánchez 2001) define a la evaluación de necesidades como:
(…) un análisis formal que muestra y documenta las lagunas o espacios existentes entre los resultados actuales (lo que hay) y los resultados que se desean alcanzar; ordena esas lagunas (necesidades) en un orden prioritario y selecciona las necesidades que se van a satisfacer en el programa. (p. 393)
Para detectar las necesidades formativas dentro de la organización es menester que exista un modelo metodológico para la evaluación de las mismas en el contexto de la formación continua y en concordancia con los objetivos y prioridades de la organización, modelo que debe integrarse al Plan Estratégico de la Administración a la que afectan. (FACTAM, S. L.)
Tejedor (1990, en Bausela Herreras, 2007) sostiene que la evaluación de necesidades es lo primero que se debe hacer para detectar situaciones en donde el resultado no es óptimo y que demandan atención o asignación de recursos.
Pérez (1991, en Bausela Herreras, 2007) considera que hay que planificar antes de intervenir con fines evaluativos, empezando por identificar las necesidades que serán las directrices del proceso de intervención. Así mismo este autor recomienda que para la evaluación de necesidades se debe realizar un estudio sistemático sobre las necesidades reales de formación, a fin de confrontar el dónde está la organización con el dónde debería estar.
Wysong (1983, en Bausela Herreras, 2007) señala que una de las metas del análisis de necesidades es coadyuvar en la toma de decisiones en relación a los servicios que deben recibir los usuarios.
Sanz (1996, en Bausela Herreras, 2007) afirma que la finalidad del análisis de necesidades no es establecer un conjunto de soluciones sino detectar las áreas donde es menester intervenir con el fin de mejorar los servicios estableciendo los criterios de solución.
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Witkin, B. R. (1996) expresa que la evaluación de necesidades es un proceso sistemático que se ejecuta para detectar las mismas, estableciendo prioridades sobre las necesidades identificadas para la toma de decisiones.
Luego del análisis de necesidades, según Hernández (1995, en Bausela Herrreras, 2007) se puede llegar a tres tipos de resultados con distinto tipo de decisiones según sea el caso:
que no existe ningún problema con lo que se termina el proceso de evaluación;
que existe un problema operativo, para lo cual se realiza un análisis de objetivos, y;
que existe un problema no operativo, siendo necesario volver a identificar el objetivo.
Stufflebeam et al. (1984, en Reyes Santana, s.f.), sugiere un proceso para la evaluación de necesidades:
Planificación de la evaluación: delimitación del contexto social de referencia y de los objetivos de la evaluación; determinación del plan de actuación.
Obtención de la información.
Análisis de la información recabada.
Interpretación de los datos obtenidos.
Uso y aplicación (toma de decisiones).
Reyes Santana (s.f.) en relación a la evaluación de necesidades concluye que:
La evaluación de necesidades ha sido relacionada a menudo con un proceso técnico basada en la aplicación de técnicas de recogida de información, con ulterior análisis por parte de agentes externos y la socialización de los resultados a los interesados quienes son los que establecen el procedimiento a seguir para la resolución de una necesidad concebidas generalmente como carencias.
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El proceso formativo debe producirse bajo un régimen dialógico y participativo, respetuoso con todas las opciones y tendencias para que pueda la evaluación de necesidades integrarse en el diagnóstico de los problemas, caso contrario se corre el riesgo de que la detección de necesidades sea interpretada como una invasión a la intimidad que atenta la estabilidad emocional y el autoconcepto profesional.
El proceso de asesoramiento debe realizarse en conjunto, en grupos de mejora para que se enriquezca el diálogo y el apoyo mutuo.
Todos los autores están de acuerdo en que la evaluación de necesidades es el punto de partida para la toma de decisiones en relación a la formación de los miembros de la organización y que una vez detectadas es necesario generar proyectos (movilización de recursos) para suplir las deficiencias en determinados aspectos. Para evitar la resistencia del grupo Münch (2012) recomienda que la intervención con fines formativos sea vista como una necesidad para el logro de objetivos comunes y no como una imposición.
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
Inicialmente la formación permanente se concibió como una mejora en las competencias del docente en un momento dado y bajo ciertas circunstancias, pero pronto surgió la necesidad de entender la educación como un proceso permanente de los profesores a lo largo de sus vidas, a causa del vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología y su aplicación en el ámbito educativo.
A decir de Estepa Murillo, et al., (2004) “La formación del profesorado universitario es el conjunto de actividades organizadas para proporcionar al futuro docente los conocimientos, destrezas y disposiciones necesarias para desempeñar su quehacer profesional”. (p. 5)
En palabras de Bourgeois (2000, en Arancibia Herrera, Miranda Jaña, Pérez Sanmartín, & Koch Ewertz, 2008), “la formación permanente del profesor deviene de una emergencia conceptual del adulto como aprendiz, donde el supuesto básico es la relación envolvente entre todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo”. (p. 5)
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Pichon-Riviere,P., (1985, en Arancibia et al., 2008) afirma que el individuo aprende a lo largo de su vida siendo el profesor un adulto profesional en formación continua.
Para (González Tirados & González Maura, 2007) las necesidades de formación docente “constituyen carencias en el desarrollo profesional del profesorado que varían en dependencia tanto de las exigencias sociales como de las particularidades individuales del profesorado”. (p. 4)
(Hervás Gómez & Martín Nogales, 1996) en una investigación realizada en el Centro de Profesores de Sevilla en relación a las actitudes, creencias y evaluación de necesidades de profesores de educación secundaria en formación permanente en el área de Lengua en el contexto de la reforma Educativa encontró que en general las necesidades de formación sentidas por los profesores está relacionada con el área que imparten, específicamente en sus aspectos didácticos. Además los profesores manifiestan interés por formarse en temas relacionados con estrategias de actuación en el aula, técnicas expresivas, medios y recursos audiovisuales, metodología entre otros.
En la misma investigación se halla que los profesores desean actividades de formación muy relacionadas con su práctica, actividades que sean útiles para resolver dificultades inherentes al proceso de enseñanza aprendizaje, ya que una formación mal encaminada es desmotivante para los docentes. También se encontró que los docentes más motivados por formarse eran aquellos que aun tenían un largo recorrido por delante y que los menos motivados eran quienes ya no tenían motivos económicos para hacerlo.
Cabe recordar en referencia a este último aspecto que la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) contempla en sus artículos 111 y 113 un escalafón estructurado por diez categorías, designadas con letras y ordenadas alfabéticamente de la J a la A, en las que se contempla básicamente el tiempo de servicio y los títulos obtenidos. En otra parte de la LOEI en relación a las obligaciones de los docentes el artículo 11 literal k manifiesta expresamente que los docentes deben “Procurar una formación académica continua y permanente a lo largo de su vida, aprovechando las oportunidades de desarrollo profesional existentes”. (Ministerio de Educación, Marco legal educativo, 2012, p. 64)
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En un estudio realizado en las Universidades de Sevilla y Huelva (Estepa Murillo, et al. 2004) en relación a las necesidades formativas de los docentes nóveles se encontró que reclamaban formación y asesoramiento pedagógico y didáctico para la mejora de su tarea docente, además demandaban:
Saber exponer de manera didáctica determinado tema.
Conocer cómo funcionan y se utilizan los recursos didácticos disponibles.
Poseer la capacidad para adaptar y elaborar materiales para la enseñanza.
Saber fomentar la colaboración y cooperación entre alumnos.
Saber ejercer diferentes tipos de liderazgo en distintas situaciones de clase.
Organizar y gestionar el trabajo de los alumnos.
Saber evaluar el desarrollo de las actividades efectuadas por los estudiantes.
Poder utilizar los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje,
Saber elaborar instrumentos de evaluación confiables y válidos.
Saber crear un clima de aula confortable.
Saber utilizar diferentes métodos de enseñanza.
Es importante considerar que los docentes en ejercicio son más conscientes de sus carencias de formación, por lo que Jaramillo (2012) propone que conocidas las mismas se las considere en las mallas curriculares para la formación de los futuros docentes. Es importante destacar que en el Ecuador se ha creado la Universidad Nacional de Educación cuyo fin será:
La Universidad Nacional de Educación formará docentes y especialistas altamente calificados para promover la innovación y la mejora continua en el sistema educativo, que tomen a su cargo la ejecución de las políticas y generen estrategias de calidad, especialmente en aquellos campos poco desarrollados hasta ahora en el país, tales como la educación intercultural-bilingüe; la inclusión educativa; la incorporación de tecnología a los procesos de aprendizaje; el diseño, adecuación, adaptación y diferenciación curricular, entre otros.
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institutos pedagógicos y lasuniversidades que desarrollan programas de formación docente. (Ministerio de Educación, Universidad Nacional de Educación, 2013)
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rossett, de Kaufman, de Cox y deductivo).
Gairín (1996 en González Núñez 2010) menciona que “no encontramos en la actualidad un modelo o marco de referencia de aceptación universal, si bien existen evidencias empíricas de las ventajas e inconvenientes de unos respecto a otros”. (p. 61), sin embargo siempre se podrá elegir el modelo que más se ajuste a los que deseamos investigar.
Para Álvarez Rojo (2002) un modelo de análisis de necesidades es la forma o manera tipificada de llevar a cabo este proceso. El modelo orienta sobre:
Qué es lo que hay que evaluar.
Qué pasos a o tareas se deben realizar.
Con qué instrumentos es más oportuno recoger los datos.
Cómo analizar, interpretar y aplicar los resultados de la evaluación.
Sánchez (2001) opina que un modelo es la base teórica en que se fundamenta el proceso de evaluación de necesidades y que nos orienta al momento de interpretar la realidad al dotarnos de estrategias, medios de recogida y análisis de datos, a fin de establecer adecuadamente las prioridades y plantear soluciones posibles.
Para el análisis de las necesidades que existen dentro de una organización es necesario la aplicación de modelos teóricos que fundamenten la detección de las mismas, entre las que se cuentan los modelos propuestos por Rossett, kaufman, D’ Hainaut, Cox y deductivo. (Gómez Gonzalvo, 2006)
Una vez seleccionado el modelo de análisis de necesidades servirá para posteriormente identificar y evaluar las necesidades de desarrollo profesional docente.
Modelo de Rossett
Gira en torno al análisis de necesidades de formación.
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Identificar situaciones desencadenantes: de dónde partimos y hacia dónde vamos, es decir, la situación actual o cómo son las cosas en un momento dado.
Tipo de información buscada: óptima (cómo deberían ser las cosas o la situación), real (se basa en las opiniones de los afectados más que en inferencias), sentimientos (cómo sienten el problema las personas afectadas por el mismo), sus causas (falta de habilidades o conocimientos para superar los problemas, carencia de herramientas y espacios para resolver el problema, ausencia de incentivos, carencia de motivaciones internas o externas; la motivación depende del valor que se le dé al problema y a la confianza que tiene el individuo para enfrentar ese problema en base al dominio de habilidades y conocimientos), posibles soluciones (qué hacer para eliminar el problema).
Fuentes de información.
Herramientas de obtención de datos.
El proceso de análisis de necesidades de Allison Rossett nos conduce a través de cinco pasos:
Determinar el propósito basándose en el problema inicial.
Identificar las fuentes de información.
Determinar las técnicas de recogida de datos: entrevista, observación, cuestionarios y otros.
Planificar la detección de necesidades por etapas, pues es un proceso largo y complejo que debe abordarse planteándose objetivos a corto plazo a fin de cumplir paulatinamente con el propósito.
Usar los resultados obtenidos para la toma de decisiones, es decir, decidir si es necesario o no capacitar, qué tipo de capacitación elegir, qué estrategias, cursos e intervención se va a realizar.
Modelo de Kaufman
Elementos fundamentales: Participantes en la planificación: ejecutores, receptores y sociedad.
Discrepancia entre lo que es y lo que debiera ser, en torno a: entradas, procesos, salidas, resultados finales, priorización de necesidades.
18 1. Tomar decisiones de planificar.
2. Identificar los síntomas de los problemas. 3. Determinar el campo de la planificación.
4. Identificar los medios para evaluar las necesidades y elegir las mejores. 5. Determinar las condiciones existentes.
6. Determinar las condiciones que se requieren. 7. Conciliar discrepancias de los participantes. 8. Asignar prioridades entre discrepancias.
9. Seleccionar las necesidades y aplicar el programa.
10. Asegurar un proceso constante en la evaluación de necesidades.
Modelo de Cox
El modelo de Cox sirve para resolver problemas comunitarios
Elementos fundamentales: Institución, profesional encargado de resolver el problema.
Los problemas percibidos: por el profesional por los implicados
Características de los implicados.
Formulación y priorización de metas.
Estrategias a utilizar:
Tácticas para lograr estrategias Evaluación
Modificación, finalización o transferencia de la acción
Modelo Deductivo
Kaufman (1988 en Sánchez 2001) identifica tres tipos de modelos para la evaluación de necesidades:
Modelo deductivo (partiendo de metas educativas preexistentes determinadas por las autoridades, se establecen los requisitos, las metas y los objetivos desde lo general a lo particular).
Modelo inductivo (partiendo del usuario o cliente y sus necesidades, se establecen las metas a partir de las cuales se generan las estrategias para conseguirlas).
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El modelo deductivo e inductivo para el análisis de necesidades por lo visto podrían aplicarse a diferentes contextos específicos, por ejemplo el modelo deductivo sería aplicable en la educación particular, en donde los dueños son quienes fijan las metas, pero también se podría aplicar en la educación pública en base a las metas establecidas por los técnicos del Ministerio de Educación, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) o de otro organismo relacionado con la educación.
1.1.6. Análisis de las necesidades de formación.
Uno de los aspectos más importantes dentro de la gestión de los centros escolares es según Almeida Ruiz ( 2011) la gestión del conocimiento, entendiéndose como el proceso mediante el cual las organizaciones recuperan, sistematizan y potencian el capital intelectual, tangible e intangible. Se considera que el conocimiento es el activo más valiosos de una persona y de una organización, además el conocimiento total de la organización es la suma de los saberes individuales.
El tipo de conocimiento que se debe gestionar dentro de las organizaciones escolares es de dos clases:
Conocimiento estructurado, el que se refiere a las áreas curriculares, asignaturas, carreras y las publicaciones de diversa naturaleza.
Conocimiento no estructurado, que engloba las experiencias, habilidades, fruto del talento y la creatividad de los miembros de la institución educativa y que aún no ha ido documentado ni sistematizado.
Pero en una organización escolar no todo funciona como en una fábrica, en donde existen procesos claros con estándares específicos, sino más bien, como menciona (González González, Nieto Cano, Portela Pruaño, & Martínez Ruzafa, 2008), los centros escolares son sistemas débilmente articulados porque no existen formas óptimas de hacer las cosas y las posiciones de autoridad no son sólidas.
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Oliver Trobat (2002) manifiesta que el análisis de las necesidades formativas:
Es un proceso mediante el cual se detectan y especifican las necesidades de formación tanto a nivel individual como organizativo. Ello supone la utilización de técnicas que permiten separar las voluntades de las necesidades reales y después clasificar cuáles de las necesidades descubiertas son realmente necesidades formativas. Este proceso constituye la primera fase de los procesos de gestión y de planificación de la formación y está formado por dos subprocesos: (a) detección de necesidades y, (b) identificación de necesidades. (p. 266)
Gómez Gonzalvo, (2006) menciona que existen varios factores que conducen a la necesidad de diseñar estrategias de desarrollo profesional de los docentes, factores que identificados no excluyen otros que puedieran existir, entre los que se destacan:
Muchos profesores que imparten docencia no tienen formación pedagógica. El conocimiento científico no es suficiente para lograr el aprendizaje de los estudiantes, hace falta que el docente sea competente en métodos y técnicas a fin de que sea el mediador entre el saber y el estudiante.
Las diferencias individuales de los estudiantes. Este aspecto se deriva del primero, ya que al conocer sobre el desarrollo evolutivo del ser humano en base al conocimiento de la psicopedagogía el docente podrá implementar estrategias para lograr llegar a todo el estudiantado.
La inexperiencia de los directivos para gestionar el conocimiento. Un aspecto crucial para el desarrollo profesional es la capacidad que tiene los directivos para gestionar el conocimiento dentro de su institución.
Dificultades para traducir la teoría en la práctica. Es lamentable saber que a pesar que los profesionales con o sin formación inicial en la docencia no son capaces de llevar a la práctica lo que aprendieron en cursos de formación. Esto se da fundamentalmente porque se prioriza la teoría sobre la práctica en los cursos que muchas veces ignoran el contexto en que labora el docente.
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necesarias para el mejor funcionamiento del centro escolar en el ámbito curricular y administrativo.
Es importante mencionar que la detección de necesidades consiste en la exploración y búsqueda de las mismas, ordenándolas según las prioridades en relación al impacto que produzca ignorarlas. Así mismo, la identificación de necesidades consiste en la determinación de las causas que generan una necesidad, para la toma de decisiones racionales y óptimas. (Oliver Trobat, 2002)
El análisis de las necesidades de formación conducen a la mejora de la calidad educativa, pero hay que recordar lo expuesto por D’ Hainaut (1980) en relación al éxito de una reforma pedagógica, la cual debe implicar la evolución de todos los implicados, no solamente de los docentes, sino de los administrativos, auditores, asesores y planificadores, lo que implica que la detección de las necesidades de formación no se haga solamente a nivel de docentes, sino de todo el sistema educativo.
1.2. Análisis organizacional
Jaramillo (2012) en relación al análisis organizacional expresa que:
Este tipo de análisis responderá al cómo está funcionando la organización y las dificultades en que se incurriría de no existir una buena planificación. Requiere un estudio de los componentes de la organización y que inciden en el docente para su desenvolvimiento profesional, lo que incluye un examen de los siguientes aspectos: metas organizacionales, recursos de la organización, clima de transferencia y reservas internas y externas presentes en el ambiente. (p. 24)
1.2.1. La educación como realidad y su proyección.
La Constitución de la República del Ecuador del año 1998 en su artículo 71 decía que: “En el presupuesto general del Estado se asignará no menos del treinta por ciento de los ingresos corrientes totales del gobierno central, para la educación y la erradicación del analfabetismo”. (Asamblea Nacional Constituyente, 1998, p. 20). Sin embargo esto nunca se cumplía a causa de que se priorizaba la inversión en otros sectores y en el pago de la deuda externa.
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El Estado asignará de forma progresiva recursos públicos del Presupuesto General del Estado para la educación inicial básica y el bachillerato, con incrementos anuales de al menos el cero punto cinco por ciento del Producto Interno Bruto hasta alcanzar un mínimo del seis por ciento del Producto Interno Bruto. (p. 75)
La inversión del 6% es la relación Gasto/PIB establecida por la UNESCO como la óptima para inversión en el sector educativo.
El Ministerio de Educación en su Plan Decenal 2006 – 2015 establece ocho políticas para el desarrollo educativo:
Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.
Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.
Incremento de al menos el 75% en la matrícula del bachillerato.
Erradicar el analfabetismo.
Mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de escuelas y colegios.
Mejoramiento de la calidad de la educación.
Mejoramiento de la formación, revalorización del rol y el ejercicio docente, a través del mejoramiento de la formación inicial y la capacitación permanente.
Aumento del 0,5% anual en la participación del Sector Educativo en el PIB hasta el año 2012 o hasta alcanzar al menos el 6%, para inversión en el sector. (Ministerio de Educación, 2008)
La inversión en educación se ha incrementado drásticamente de 500 millones en el año 2000 a 3568 millones de dólares en 2008. (Ministerio de Finanzas, 2009)
La gran cantidad de recursos para el sector educativo mejorará de alguna forma la calidad de la enseñanza como fin último, debido a que la inversión se realiza en varios frentes como: cursos de capacitación para los docentes, infraestructura para las instituciones educativas, evaluación de procesos, formación de auditores y asesores educativos y más actividades que procuran que la educación que se ofrezca en cada institución sea óptima.
Conjuntamente con la inversión en educación el Ministerio de Educación ha establecido estándares de calidad educativa para la Educación General Básica y Bachillerato en relación a:
23 Desempeño Profesional
De Aprendizaje
De Infraestructura Escolar
Con estos estándares se planea que las instituciones educativas cumplan estos estándares y por tanto eleven la calidad de la educación en el país. En cierta medida gran parte de la responsabilidad la tienen los docentes, pero también es cierto que el logro de estándares implica a todos los actores del sistema educativo ecuatoriano.
1.2.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Según el diccionario de la Real Academia española meta es cualquier “objetivo o cosa que se pretende conseguir” (p. 459). En este caso se considera a meta como sinónimo de objetivo.
Para la AME / INFODEM (1996, en Aranda, 2007) las metas son los objetivos específicos, dimensionados en el tiempo, con un indicador que define la tarea anual, cuantificando por fases el cumplimiento de los objetivos”. (p.178)
De lo anteriormente expuesto se deduce que las metas son objetivos específicos ligados necesariamente a indicadores cuantificados en cantidad, calidad y tiempo. En otras palabras las metas se diferencian de los objetivos porque tienen implícito un indicador cuantificable.
Toda organización debe plantearse metas, es decir, establecer el rumbo hacia dónde quiere llegar. Las metas no pueden ser planteadas arbitrariamente, sino que dependen de muchos factores como el tipo de organización, el tiempo disponible, los recursos, y otros que se deben establecer mediante un proceso de planificación.
Chininín Campoverde (2011) menciona que el proceso de planificación estratégica se puede dar si existen ciertas condiciones como:
Respaldo político (compromiso de los directivos).
Marco legal (reglamento que legitime todo el proceso).
Organización adecuada (establecer claramente los niveles de autoridad, asesoría, apoyo y coordinación para evitar la yuxtaposición de funciones y la fuga de responsabilidades).
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Desarrollo de una cultura de planificación (requisito más importante que se consigue con una sostenida capacitación).
Las instituciones educativas como parte de su planificación se proponen metas a corto, mediano y largo plazo. La de corto plazo se concretan en los planes operativos, las de mediano plazo en los planes de mejora y las de largo plazo están plasmadas en la visión institucional. (Aranda, 2007)
1.2.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Las instituciones educativas requieren de elementos mínimos para llevar a cabo su misión, como por ejemplo contar con infraestructura adecuada, docentes, tecnología que permitan realizar la tarea educativa eficientemente.
Los recursos institucionales “son los elementos o factores necesarios para llevar a cabo la administración y lograr los objetivos” (Münch, et al. 2012, p. 23)
Chiavenato (2007), considera que los recursos son los medios con que cuentan las organizaciones para realizar sus tareas y lograr sus objetivos, esto es los bienes o servicios que se consumen para la realización de las actividades organizacionales” (p. 94).
Así mismo Chiavenato (2007) propone una clasificación general de los recursos organizacionales:
Materiales o físicos
Financieros
Humanos
Mercadológicos
Administrativos
Basándose en esta clasificación los recursos materiales serían la infraestructura y la tecnología; los financieros todo lo relativo al ámbito económico; los humanos directivos y profesores; los mercadológicos el estudiantado y los administrativos la planificación, organización, dirección y control.
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Recursos tecnológicos (sistemas, tecnologías, programas académicos).
Capital humano (algunos autores lo llaman “talento humano”, son todas las personas que conforman cada una de las áreas y departamentos de una institución educativa en lo administrativo, académico, técnico y de apoyo).
Recursos materiales (la infraestructura, el material didáctico, las computadoras, el software y otros).
Recursos financieros (el dinero con el que cuenta la institución educativa para la ejecución de proyectos, proveniente del estado o del autofinanciamiento, dependiendo de si se trata de una institución fiscal o particular).
Dentro de los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de educación existen estándares para los docentes, directivos, para la gestión, es decir, estándares para el capital humano y su desenvolvimiento, debiendo confluir todos en centros escolares clase “A” denominadas “Unidades Educativas del Milenio” (Ministerio de Educación, Estándares de calidad educativa, 2012), que son el modelo de infraestructura para un centro escolar.
Es indudable que la suma de todos los recursos contribuyen sinérgicamente para una educación de calidad. Contar con un buen capital humano será la clave para ello, sin embargo el profesorado se ve limitado si no cuenta con tecnología de punta y acceso a internet.
Si bien es cierto el maestro y su competencia determina en gran medida el tipo de ambiente en el aula (Andrade Vargas, 2010), también es cierto que la falta de infraestructura desmotivará a todos e incidirá en el aprendizaje.
1.2.4. Liderazgo educativo (tipos).
Quizá uno de los errores más frecuentes es pensar que la formación de los docentes debe realizarse solamente fuera de las instituciones educativas, sin embargo, si existe un buen ambiente o clima dentro de la institución, se crea una atmósfera propicia para que la gestión del conocimiento se realice.
26
El clima organizacional influye definitivamente en la predisposición que los docentes tengan a participar en procesos de gestión del conocimiento, relacionándose un buen clima con un alto nivel de motivación a causa de las buenas relaciones a nivel interno de la organización escolar. El clima organizacional se mueve en un continuum desde la depresión y escepticismo de los miembros hasta la euforia y satisfacción (Chiavenato, 2001), y gran parte de la responsabilidad sobre los niveles de motivación de los miembros recae sobre el directivo del centro escolar.
Para que la gestión del conocimiento fluya dentro de un centro escolar es necesario que docentes y directivos estén dispuestos a hacerlo, lo cual dependerá en gran medida del tipo de liderazgo existente, capaz de influir en las personas hacia la consecución de objetivos específicos, mediante el proceso de comunicación humana, (Chiavenato, 2007).
Lemus (1975) propone atributos y cualidades que debe reunir el directivo de la institución educativa, ya que es el llamado a liderar la misma, lo que no quita que pudiesen coexistir otros líderes dentro de la misma institución en diferentes espacios. Entre las cualidades cita:
Competencia técnica, eficiencia en el manejo de ordenadores y programas que facilitan la administración.
Habilidad para tratar con las personas mediante un buen manejo de las relaciones humanas.
Previsión de las situaciones futuras mediante la planificación.
Respeto por la opinión ajena mediante la tolerancia y la asertividad.
Decisión, iniciativa, abundante energía, entusiasmo, originalidad, confianza en sí mismo y sentido de humor, en otras palabras capacidad de empoderamiento de su rol, pro positivismo y un alto dominio de sus emociones.
Además el líder debe reunir ciertos atributos:
aptitud intelectual;
salud mental y física;
buen juicio;
personalidad capaz de hacer valer su competencia profesional y lograr que los maestros acepten y busquen su asistencia y orientación;
una filosofía de la educación bien fundamentada, y habilidad para traducirla en la práctica;
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capacidad para ejercer un liderazgo democrático;
aptitud para trabajar con otros de manera individual y en grupos;
aptitud para comunicarse eficientemente.
Los atributos mencionados tiene gran validez siendo observable únicamente quizá el hecho de que el líder deba ejercer solamente un tipo de liderazgo: el democrático, pues hoy como veremos más adelante se propende el empleo de varios tipos de liderazgo según sean las situaciones que se presentaren.
Para Huber (2012) existen dos tipos de líder: el centrado en la tarea y el centrado en las personas. Al primero le interesa más que la tarea sea hecha sin importarle el grado de satisfacción de los subordinados. Al segundo le interesa más la persona y su desarrollo personal y profesional dentro de la organización.
Si el líder se centra demasiado en la realización de las tareas dentro del centro escolar, evidentemente el clima organizacional disminuirá, pues las personas pasarán a un segundo plano, por otro lado si el líder se interesa primariamente en las personas puede suceder que gran parte de las tareas sean postergadas o miradas de soslayo sin que nadie las realice, lo que se denomina como “fugaz de responsabilidad”. (Münch, Galicia, Jiménez, Patiño, & Pedronni, 2012, p. 118)
Para Valenzuela (2011) el líder crea y mantiene un ambiente interno que favorece el empoderamiento de los miembros en cada una de las tareas encomendadas y por consiguiente se logran los objetivos organizacionales.
Münch et al. (2012) afirma que “Un líder es una persona que inspira confianza y respeto, y que posee el don de mando y la capacidad de persuasión para que la gente lo siga por convencimiento” (p. 148), además menciona el perfil del líder con las siguientes características:
Visión
Amor a la educación
Sinceridad, justicia y lealtad
Sentido común
Comunicación asertiva
Vocación de servicio
28 Optimismo
Humildad
Conocimientos: educación, administración, humanísticos
Una de las teorías más aceptadas en la actualidad es la creada por Robert & Mouton, (1973, en Münch et al., 2012) denominada Grid administrativo. Después de años de investigaciones estos autores descubrieron que hay hasta 81 estilos de liderazgo, pero que básicamente, existen cinco de cuyas combinaciones se originan todos los demás.
El nombre de Grid se origina en que los estilos de liderazgo se plasman en una gráfica en forma de rejilla o parrilla. El interés por las personas (eje vertical) y el interés por los resultados (eje horizontal) se grafican, obteniéndose de esta forma los 81 estilos de liderazgo, algunos de los cuales son:
Líder autocrático (busca la eficiencia en el trabajo, resulta al mantener los factores humanos a un nivel que interfiera lo menos posible con el proceso).
Líder paternalista (consideración hacia las necesidades de la gente por tener relaciones satisfactorias; conduce a un ambiente y a un ritmo de trabajo amistoso y confortable dentro de la organización).
Líder burócrata (el mínimo esfuerzo para el trabajo requerido es suficiente para mantenerse como miembro de la organización; es un dirigente que no se compromete y únicamente desea conservar su puesto).
Líder demócrata (logra un desempeño adecuado de la organización balanceando las necesidades por producir con el mantenimiento, a un nivel satisfactorio, de la moral de la gente; hace concesiones a cambio de resultados).
Líder transformador (la consumación del trabajo se logra por medio de la entrega de la gente hacia el mismo; interdependencia de una “meta común” dentro de la organización de relaciones de confianza y respeto; combina un alto grado de interés por los resultados y por la gente).
Los autores anteriormente señalados coinciden en el fondo en que el líder es una persona con valores, que es capaz de influir positivamente en las acciones que ejecutan cada uno de sus dirigidos obteniendo lo mejor de cada uno de ellos. Así mismo, el líder es reconocido por todos, en función de los valores que practica y profesa.
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Sin embargo, es muy difícil que un solo estilo de liderazgo sea exitoso, pues dependerá del tipo de situaciones que el líder deba enfrentar para decidir cómo actuar.
Para Edward de Bono (1986), un verdadero líder sabe cómo actuar frente a determinada situación, no asumiendo un estilo de liderazgo de forma permanente sino empleando el que sea necesario según la situación. Si un líder emplearía un solo estilo de liderazgo sin lugar a dudas no sería eficaz en el desempeño de su labor.
Se puede concluir que el líder educativo es la persona que es capaz de influir positivamente en los demás para sacar lo mejor de cada uno y revertirlo en bien de la organización y de la propia persona. Valora los aspectos positivos de los miembros y contribuye para que las debilidades sean superadas.
Fuente: Schein y Bennis
Elaboración: http://www.tiemposmodernos.eu/teorias-del-liderazgo-ret/
En síntesis, actualmente se considera que el liderazgo que atiende tanto la ejecución de las responsabilidades como el aspecto humano sería el ideal. Este tipo de liderazgo fomenta el trabajo en equipo que en la malla del Grid está graficado en el punto (9,9).
1.2.5. El Bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de organización, regulación).
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El BGU tiene como triple objetivo: preparar a los estudiantes para la vida y la participación en una sociedad democrática, para el mundo laboral o del emprendimiento, y para continuar con sus estudios universitarios.
En el BGU, todos los estudiantes deben estudiar un grupo de asignaturas centrales denominado tronco común, que les permite adquirir ciertos aprendizajes básicos esenciales correspondientes a su formación general. Además del tronco común, los estudiantes pueden escoger entre dos opciones en función de sus intereses: el Bachillerato en Ciencias o el Bachillerato Técnico.
Aquellos que opten por el Bachillerato en Ciencias, además de adquirir los aprendizajes básicos comunes del BGU, podrán acceder a asignaturas optativas que les permitirán profundizar en ciertas áreas académicas de su interés.
Los que opten por el Bachillerato Técnico también adquirirán los aprendizajes básicos comunes del BGU, y además desarrollarán las competencias específicas de la figura profesional que hayan elegido.
Las principales razones por las cuales el país necesitaba un nuevo programa de estudios a nivel de Bachillerato se explican a continuación:
En el modelo anterior de Bachillerato, la excesiva especialización y dispersión de la oferta curricular ocasionaba que los estudiantes se graduaran con conocimientos muy distintos y sin una base común de aprendizajes, lo cual impedía que tuvieran acceso a las mismas oportunidades. Con el BGU, todos los estudiantes tendrán acceso a una base común de conocimientos, la cual garantiza equidad en la distribución de oportunidades educativas.
El Bachillerato anterior exigía una diversificación prematura (la mayoría de estudiantes debían elegir una especialidad antes de los 14 años de edad), la cual a menudo tenía como consecuencia que los estudiantes cometieran errores de elección que les afectaban por el resto de sus vidas. El BGU ofrece una misma base común de conocimientos a todos los estudiantes, de tal manera que no se limiten sus opciones futuras, sea cual sea el tipo de Bachillerato que elijan.
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en matemáticas.) El BGU busca que los estudiantes adquieran una formación general completa, evitando por una parte su hiperespecialización en un área del conocimiento y por otra su desconocimiento de otras.
El anterior Bachillerato en Ciencias, cuyos planes y programas de estudio databan de fines de los años setenta, se encontraba desactualizado y era poco pertinente para las necesidades del siglo XXI. El BGU tiene un currículo actualizado que resalta la realidad ecuatoriana, siempre en relación con los contextos latinoamericanos y universales.
La anterior oferta de Bachillerato Técnico ofrecía escasas opciones de educación superior para sus graduados, pues estas estaban limitadas al área de su especialización. Ahora, todos los estudiantes del Bachillerato Técnico también aprenden los conocimientos básicos comunes que les permiten acceder a cualquier opción postsecundaria, y no únicamente a aquellas relacionadas a su especialización.
Los anteriores currículos de Bachillerato carecían de articulación con los niveles de EGB y Educación Superior. El nuevo currículo del Bachillerato se desprende orgánicamente del currículo de EGB y está concatenado con las exigencias de ingreso a la Educación Superior.
El bachillerato unificado garantiza la equidad a todos los bachilleres ecuatorianos y a la vez multiplicar sus opciones postgraduación. La base común de conocimientos y destrezas que adquirirán todos los bachilleres, independientemente del tipo de Bachillerato que elijan, les habilitará por igual para continuar estudios superiores en cualquier área académica, o ingresar directamente al mundo laboral o del emprendimiento.
En relación al Perfil de salida del bachiller ecuatoriano se espera que nuestro país cuente con bachilleres capaces de:
Pensar rigurosamente. Pensar, razonar, analizar y argumentar de manera lógica, crítica y creativa. Además: planificar, resolver problemas y tomar decisiones.
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Razonar numéricamente. Conocer y utilizar la matemática en la formulación, análisis y solución de problemas teóricos y prácticos, así como en el desarrollo del razonamiento lógico.
Utilizar herramientas tecnológicas de forma reflexiva y pragmática. Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para buscar y comprender la realidad circundante, resolver problemas, tener acceso a la sociedad de la información y manifestar su creatividad, evitando la apropiación y uso indebido de la información.
Comprender su realidad natural. Comprender su realidad natural a partir de la explicación de los fenómenos físicos, químicos y biológicos con apoyo del método científico, lo cual permitirá que el estudiante participe de modo proactivo y resuelva problemas relacionados con el ámbito natural, respetando los ecosistemas y el ambiente.
Conocer y valorar su historia y su realidad sociocultural. Investigar sobre su identidad, historia y ámbito sociocultural, participando de manera activa en la sociedad, resolviendo problemas y proponiendo proyectos dentro de su ámbito sociocultural; esto implica aprender sobre sistemas políticos, económicos y sociales a nivel local, nacional e internacional, utilizando estos conocimientos en su vida cotidiana.
Actuar como ciudadano responsable. Regirse por principios éticos-morales, que le permitan ser un buen ciudadano o ciudadana: cumpliendo con sus deberes, respetando y haciendo respetar sus derechos, además de guiarse por los principios de respeto (a las personas y al medio ambiente), reconociendo la interculturalidad, la democracia, la paz, la igualdad, la tolerancia, la inclusión, el pluralismo (social y cultural), la responsabilidad, la disciplina, la iniciativa, la autonomía, la solidaridad, la cooperación, el liderazgo, el compromiso social y el esfuerzo.
Manejar sus emociones en la interrelación social. Manejar adecuadamente sus emociones, entablando buenas relaciones sociales, trabajando en grupo y resolviendo conflictos de manera pacífica y razonable.
Cuidar de su salud y bienestar personal. Entender y preservar su salud física, mental y emocional, lo cual incluye su estado psicológico, nutrición, sueño, ejercicio, sexualidad y salud en general.
Emprender. Ser proactivo y capaz de concebir y gestionar proyectos de emprendimiento económico, social o cultural, útiles para la sociedad. Además, formular su plan de vida y llevarlo a cabo.
