DI R-POST 029
Bogotá, diciembre 3 de 2015
Señores
BIBLIOTECA GENERAL
Pontífícia Universidad Javeriana
Ciudad
Estimados señores
Cordialmente presentamos a ustedes el trabajo de grado "La evaluación en perspectiva crítica:
análisis de un contexto de formación'', realizado por Diana Patricia Anaya Heredia, Ledys Negrete Arteaga y Yenny Marcela Rojas Guzmán, aprobado por el director del trabajo Fabíola
Cabra y el respectivo jurado, como requisito para obtener el título de Magíster en Educación. Atentamente
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Elena Marulanda P. (PhD) Directora de Posgrados
Facultad de Educación
Carrera 7:
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N' 40-62
lavenEdí
25 4' piso. PBX (57 1)
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
La evaluación en perspectiva crítica: Análisis de un contexto de formación
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Anaya Heredia Diana Patricia
Negrete Arteaga Ledys
Rojas Guzmán Yenny Marcela
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Cabra Torres Fabiola
FACULTAD Educación
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
X
Nombre del programa académico Maestría en Educación
Nombres y apellidos del director del programa académico Elena Marulanda Páez
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Magíster en Educación
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá, D.C. 2015
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras X
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO
MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓN (minutos) CANTIDAD FORMATO
CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Evaluación Assessment
Pedagogías críticas Critical pedagogies
Prácticas evaluativas Asessment practices
Emancipación Emancipation
Educación superior Higher education
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Esta investigación se planteó para comprender la forma en que los principios de las pedagogías críticas contribuyen con la reconfiguración de las prácticas evaluativas en contextos de formación, a partir de las dimensiones crítica, reflexiva y participativa, propias de los planteamientos críticos. Para llegar a ello, se partió de un enfoque cualitativo que permitió la utilización de las técnicas biográficas-narrativas, enfocándose en el método de estudio de caso único. Como resultado se evidenció que cuando lo crítico, lo participativo y lo reflexivo se presentan en un aula de clase y dialogan con las prácticas evaluativas, se promueve el empoderamiento y la emancipación de los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje. A partir de estos resultados, se puede concluir que las prácticas evaluativas se reconfiguran al ser influenciadas por las pedagogías críticas, siempre que los actores del proceso educativo adopten una postura reflexiva frente a lo que sucede al interior de las aulas de clase y fuera de ellas.
This research appeared to understand the way in which critical pedagogies principles contribute to the reconfiguration of the assessment practices in training contexts, from the critical, reflective and participation dimensions proper to the critical perspective. To get this objective a qualitative approach was used which allow the management of biographical narrative techniques, focused on a unique case study method. As a result, it was evident, that when the criticism, participative and reflective aspects stand out in the classroom and enter to dialogue with assessment practices, empowerment and emancipation are promoted in the individual involved in the teaching – leaning process.
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)
Bogotá, D.C., 9 de diciembre de 2015
Señores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad
Los suscritos:
Diana Patricia Anaya Heredia , con C.C. No 1.032’362.741
Ledys Negrete Arteaga , con C.C. No 50’892.482
Yenny Marcela Rojas Guzmán , con C.C. No 1.018’434.973
En mí (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:
LA EVALUACIÓN EN PERSPECTIVA CRÍTICA: ANÁLISIS DE UN CONTEXTO DE FORMACIÓN (por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No X
cual:
presentado y aprobado en el año 2015 , por medio del presente escrito autorizo (autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mí (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.
En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:
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AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones
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De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.
De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de mi (nuestra) plena autoría, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.
Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré (continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.
NOTA: Información Confidencial:
En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.
NOMBRE COMPLETO No. del documento de identidad FIRMA
Diana Patricia Anaya Heredia 1.032’362.741
Ledys Negrete Arteaga 50’892.482
Yenny Marcela Rojas Guzmán 1.018’434.973
FACULTAD: Educación
LA EVALUACIÓN EN PERSPECTIVA CRÍTICA: ANÁLISIS DE UN CONTEXTO DE FORMACIÓN
DIANA PATRICIA ANAYA HEREDIA LEDYS NEGRETE ARTEAGA YENNY MARCELA ROJAS GUZMÁN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN
LA EVALUACIÓN EN PERSPECTIVA CRÍTICA: ANÁLISIS DE UN CONTEXTO DE FORMACIÓN
DIANA PATRICIA ANAYA HEREDIA LEDYS NEGRETE ARTEAGA YENNY MARCELA ROJAS GUZMÁN
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de Magíster en Educación
Directora: Fabiola Cabra Torres
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN
NOTA DE ADVERTENCIA
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.”
AGRADECIMIENTOS
Expresamos nuestros agradecimientos a:
Fabiola Cabra Torres, directora de este trabajo de grado, por su apoyo y orientación en el desarrollo de nuestra investigación, por sus aportes y por inquietarnos frente a nuestras prácticas educativas constantemente.
Diego Mauricio Fino Garzón, por su colaboración y por permitirnos conocer su experiencia docente y descubrir cómo un cambio de actitud puede transformar las prácticas educativas.
Nuestros profesores de la Maestría en Educación, por invitarnos a cuestionar nuestras prácticas de enseñanza y a nuestros compañeros por estar junto a nosotras durante estos dos últimos años.
RESUMEN
Esta investigación se planteó para comprender la forma en que los principios de las pedagogías críticas contribuyen con la reconfiguración de las prácticas evaluativas en contextos de formación, a partir de las dimensiones crítica, reflexiva y participativa, propias de los planteamientos críticos. Para llegar a ello, se partió de un enfoque cualitativo que permitió la utilización de las técnicas biográficas-narrativas, enfocándose en el método de estudio de caso único. Como resultado se evidenció que cuando lo crítico, lo participativo y lo reflexivo se presentan en un aula de clase y dialogan con las prácticas evaluativas, se promueve el empoderamiento y la emancipación de los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje. A partir de estos resultados, se puede concluir que las prácticas evaluativas se reconfiguran al ser influenciadas por las pedagogías críticas, siempre que los actores del proceso educativo adopten una postura reflexiva frente a lo que sucede al interior de las aulas de clase y fuera de ellas.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ... 14
Problema de investigación ... 16
Justificación ... 21
Objetivos de la investigación ... 23
Antecedentes de la investigación ... 23
CAPÍTULO 1. LA EVALUACIÓN DESDE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS. PRINCIPIOS QUE CONTRIBUYEN A LA RECONFIGURACIÓN DE LAS PRÁCTICAS ... 32
1.1. El contexto de aprendizaje. Relación escuela y sociedad ... 37
1.2. La comunicación horizontal y el diálogo de saberes: Relaciones de poder y el enfoque dialógico en la evaluación ... 44
1.3. Formación de sujetos críticos, reflexivos y participativos como finalidad educativa 48 CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA CONTRIBUCIÓN DE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS A LA RECONFIGURACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS ... 54
2.1. Tipo de estudio ... 54
2.2. Métodos de estudio de caso: Criterios para su selección... 55
2.3. Recolección de información ... 57
2.3.1. Relatos de las prácticas evaluativas ... 58
2.3.2. Las entrevistas biográficas y dialogadas ... 60
2.3.3. Recolección de evidencias de prácticas evaluativas: syllabus, pruebas escritas y talleres ... 62
2.3.4. Consulta a estudiantes ... 63
2.4. Marco para el análisis de datos cualitativos ... 63
2.4.1. Dimensión crítica ... 65
2.4.2. Dimensión reflexiva ... 66
2.4.3. Dimensión participativa ... 67
CAPÍTULO 3. RESULTADOS: PRÁCTICA EVALUATIVA. CRÍTICA Y
REFLEXIONES ... 70
3.1. Aproximación a las prácticas evaluativas desde las pedagogías críticas: una exploración desde cuatro relatos de experiencia de docentes... 70
3.1.1. Los inicios en la carrera docente ... 72
3.1.2. El desarrollo de lo crítico y lo participativo al interior de las aulas de clase ... 75
3.1.3. El papel de la reflexión en las prácticas evaluativas ... 79
3.2. La práctica evaluativa como espacio de reflexión de la enseñanza: Análisis de un caso en el contexto de la educación superior ... 82
3.2.1. Dimensión crítica de la práctica evaluativa ... 83
3.2.2. Dimensión reflexiva de la práctica evaluativa ... 88
3.2.3. Dimensión participativa de la práctica evaluativa ... 91
3.3. La planeación en el syllabus y los procedimientos de evaluación ... 95
3.4. Consulta a estudiantes: Percepciones de la transformación de las prácticas evaluativas ... 104
CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES ... 108
4.1. Dimensión crítica ... 108
4.2. Dimensión reflexiva ... 108
4.3. Dimensión participativa ... 109
4.4. Recomendaciones que surgen durante la investigación ... 110
4.5. Alcance y limitaciones del estudio ... 111
REFERENCIAS ... 114
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Antecedentes de la pregunta de investigación. Elaboración propia basada en revisión de literatura ... 24
Tabla 2. Categorización de preguntas orientadoras para la elaboración del relato de las prácticas evaluativas. Elaboración propia ... 59
Tabla 3. Categorías y Preguntas orientadoras para el desarrollo de las entrevistas
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Conceptos centrales de las prácticas evaluativas, a partir de los principios de las pedagogías críticas. Elaboración propia ... 53
Figura 2. Selección del caso ... 57
Figura 3. Ejemplo de la codificación realizada en QDA Miner. Elaboración propia ... 64
Figura 4. Dimensiones de análisis de las prácticas evaluativas a partir de los principios de las pedagogías críticas. Elaboración propia ... 65
Figura 5. Categorías de análisis acerca de la Carrera docente de los sujetos consultados .. 71
Figura 6. Intencionalidades de las prácticas evaluativas en relatos de experiencias ... 72
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1. Consentimiento informado ... 120
ANEXO 2. Guión de los relatos de experiencia ... 122
ANEXO 3. Transcripción de los relatos de experiencia ... 123
ANEXO 4. Guiones de las entrevistas ... 148
ANEXO 5. Transcripción de las entrevistas ... 153
ANEXO 6. Diseño de consulta a estudiantes ... 185
ANEXO 7. Transcripción de consulta a estudiantes ... 187
ANEXO 8. Syllabus y evidencias de procedimientos evaluativos de la Asignatura A ... 192
ANEXO 9. Syllabus y evidencias de procedimientos evaluativos de la Asignatura B ... 203
ANEXO 10. Syllabus y evidencias de procedimientos evaluativos de la Asignatura C.... 216
ANEXO 11. Matriz de análisis de las dimensiones ... 224
ANEXO 12. Codificación inductiva de la lectura de los relatos de experiencia ... 227
ANEXO 13. Tabla de segmentación de categorías para las entrevistas ... 232
INTRODUCCIÓN
El camino de la docencia nos interpela todo el tiempo, nos mantiene en constante búsqueda del sentido mismo de nuestra labor, percibir esas preguntas constantes hace parte de una conciencia que ha de estar despierta como lo dijo Tolstoi (1869) “A través de la razón, el hombre se observa a sí mismo, pero él sabe que sólo se conoce a sí mismo a través de su conciencia”1. Este oficio es por tanto, un oficio reflexivo y como tal nos transforma a
diario. Plantear un problema de investigación implica pensar qué es aquello que nos cuestiona en nuestro trabajo diario, y esta tarea de pensar constituye un ejercicio de búsqueda de sentido, de adentrarnos en nuestros propios intereses, de cuestionarnos a nosotros mismos para entender por qué estamos aquí, por qué ejercemos la docencia, qué nos inquieta y que nos mantiene en constante búsqueda.
Nuestro proceso de investigación planteó una reflexión de la práctica evaluativa al interior del aula, un tema sensible en tanto involucra pensar el establecimiento social, político y económico de nuestros entornos, que según los planteamientos aquí expuestos, están contaminados por discursos positivistas que limitan el pensamiento y prescriben como único fin la consecución de “buenos resultados”, midiendo, calificando, a través de indicadores y con pruebas masivas de aprendizaje que buscan homogenizar sin dar la posibilidad del desarrollo individual de los sujetos.
Este propósito de problematizar y repensar los procesos evaluativos en el aula, se hace teniendo en cuenta que la práctica evaluativa ha venido a su vez transformando la forma de hacer y pensar de maestros y estudiantes, transforma al sujeto en tanto reproduce un discurso que termina por ser el mismo en la escuela, la familia y la empresa. Tal discurso da cuenta de cómo una práctica hace que el mismo sujeto la sienta como necesaria, en este caso siente como necesario estar permanentemente evaluado, calificado para ser alguien y engranarse en el aparato productivo. Esto es resultado de una suerte de prácticas instaladas en la escuela desde la estadística y la política misma, que buscan medir la
1
Traducción propia de Through reaso a o serves hi self; but he knows himself only through
producción en esta, cual si fuera una industria de fabricación de sujetos para el mundo laboral.
¿Para qué la evaluación entonces? fue la primera pregunta que se hizo, la cual retoma los discursos propios en torno a la evaluación en el aula, esos que circulan en voces de estudiantes y docentes y que van impregnados de unos sentidos construidos y validados por todos, que se convierten en una “emergencia” un tipo investigativo, y en los que es notorio el control ejercido por las corrientes económicas vigentes. La evaluación como práctica educativa se ha venido desarrollando como un ejercicio de medición del cumplimiento de criterios de evaluación por parte de los estudiantes de los sistemas educativos modernos, que la vinculan con los procesos de control de calidad que se desarrollan en el ámbito empresarial, y que ocultan su función asociada con la valoración de los avances en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que profesores y estudiantes desarrollan a diario, así como con los cambios en las dimensiones ética, política y crítica de los actores de dichos procesos, que se ven afectadas por su participación en la evaluación.
Esta evaluación, como resultado de la articulación entre la pedagogía y la educación (Tamayo, 2010) se vincula con el reconocimiento de la importancia de la didáctica en la planeación y desarrollo de las prácticas evaluativas, así como de los contextos sociales y culturales en los que dichas prácticas tienen lugar, siendo este el marco desde el que ha de ser entendida como práctica formativa en la que se ven involucradas la enseñanza, el aprendizaje, la autonomía, la reflexión, la ética y la moral.
Para contrarrestar el efecto que tiene la concepción de la evaluación como instrumento de control y monitoreo, Niño (2013) plantea la necesidad de analizar los avances que se han registrado en torno a la evaluación como práctica formativa a la luz de los principios de la pedagogía crítica (p. 74) que, centrados en la comunicación horizontal basada en el diálogo y en la identificación de la relación escuela - sociedad, contribuya junto con la creatividad y el pensamiento crítico, a la formación de sujetos autónomos y reflexivos, conscientes de su papel en su proceso de formación.
En este sentido, con el desarrollo de esta investigación se quiere resaltar la forma en que los principios de la pedagogía crítica podrían posibilitar la transformación de la evaluación tradicional en una evaluación auténtica y diferente con la que se promueva la formación de sujetos críticos que reconozcan su entorno e identifiquen las problemáticas que los afectan, planteando no sólo posturas críticas frente a estas, sino también propuestas de solución, que desde sus propias experiencias los lleven a mejorar sus condiciones de vida en los ámbitos social, familiar y escolar.
Problema de investigación
Esto implica a su vez, que la evaluación al hacer parte del proceso de formación del docente y del estudiante, es un diálogo entre dos sujetos con saberes particulares que construyen nuevo conocimiento, lo que de suyo tiene un carácter emancipador enfocado en la formación de sujetos críticos y en el diálogo entre iguales, como acciones colectivas basadas en la igualdad y la justicia social, no como relaciones irracionales, dominantes y opresivas que se concentran en transmitir información de un sujeto a otro entre estudiantes y docentes (McLaren, 2005, p. 269), así entonces estos actores son participantes activos del proceso de construcción del conocimiento y de la configuración del currículo definiendo las necesidades que lo orientan, los temas que se enseñan y la forma en que sus procesos pueden ser evaluados, sin que necesariamente deban establecer un método de evaluación sino más bien atender al proceso de comprensión del sujeto, en este sentido la evaluación se convierte en una acción democrática que permite la demostración del desarrollo posible de las habilidades de cada sujeto.
A pesar de esto, se hace evidente que ha operado en la educación superior, en detrimento de esta, un discurso del sector productivo de tipo capitalista que se ha politizado e impuesto como verdad, ese capitalismo que no es meramente una forma económica y hegemónica sino también, una forma discursiva; en nuestro caso particular, la escuela reproduce las ideologías y los esquemas de poder. Como dijimos anteriormente, las instituciones educativas son espacios de socialización en el que todo lo que reproducimos discursivamente está controlado, redistribuido, regulado e institucionalizado porque ya está preestablecido, la verdad es determinada según el sistema económico y político. De esta manera la evaluación se ha convertido en un instrumento para la enajenación, el docente aplica pruebas e instrumentos para medir y el estudiante trata de superarlas mediante la mecanización de la información.
proyectarse y asumir responsabilidades sobre su propia formación y sobre su presencia en el mundo (Freire, 1997).
Frente a este panorama hay una necesidad de promover un trabajo ético-político del sujeto que puede hacerse desde la práctica evaluativa, entendida como práctica educativa y social. El papel de la escuela, mediado por los docentes, es el de conducir al estudiante a pensar críticamente, a emanciparse, a mirarse a sí mismo y comprender su propio proceso de aprendizaje, el cual es necesario que se haga cada vez más consciente, un proceso en el que el sujeto se conoce a sí mismo y se pregunta por su presencia en el mundo y actúa responsablemente frente a esta tarea.
La evaluación entendida como una práctica social y educativa presenta una posibilidad para conducir al estudiante por esta vía, ya que es una evaluación que se basa en la promoción de la conciencia crítica y de la ciudadanía, según Cabra (2012) la evaluación entendida como una práctica educativa se preocupa “por mejorar la capacidad de los individuos para razonar, ayuda a las personas a mejorar sus habilidad para deliberar y contribuye a un tipo de reflexividad en la que uno mismo y sus acciones se convierten en objeto de evaluación” (p. 241), es decir, por emancipar al sujeto e involucrarlo en su proceso de aprendizaje y en las propuestas de evaluación de las que es partícipe.
La evaluación entendida como práctica educativa es un proceso no neutral, cambiante que depende de las condiciones de los contextos en los que se aplique y de las transformaciones sociopolíticas de los entornos en los que se ponga en práctica y que busca generar cambios en los sistemas educativos y formar ciudadanos. Según Schwandt (2005) citado por Cabra (2014) la evaluación:
No obstante las prácticas evaluativas que perviven son difíciles de transformar, existe una concepción errónea de estas prácticas lo que impide que éstas tengan un carácter dialógico que garantice el crecimiento de docentes y estudiantes en el aula, y fomenta procesos de exclusión que afectan la percepción que el estudiante tiene de sí mismo en su formación. El sistema educativo actual no posibilita la retroalimentación del quehacer docente, puesto que se enfoca en la calificación del estudiante sin ofrecer espacios para que el educador se evalúe, impidiendo que vea su avance dentro de las prácticas de enseñanza en las que se encuentra inmerso.
Considerar la evaluación como un elemento generador de cambio en el aula, es una postura que puede conducir a la transformación de las prácticas ya que a través de la reflexión conjunta entre docentes y estudiantes se posibilita que las prácticas educativas mejoren en su desarrollo y beneficien a los actores implicados de manera directa. Según Cabra (2007) la evaluación es una práctica educativa que está ligada a la didáctica, lo cual “implica entenderla como una actividad intencional guiada por valores y conocimientos que orientan las acciones, decisiones y preferencias de los sujetos en contextos determinados” (p. 44).
Ciertamente la evaluación no puede seguir viéndose como un proceso impuesto y con un único responsable, por el contrario es un proceso que implica que el docente y el estudiante se involucren a este como ejercicio reflexivo acerca de los procesos cognitivos, en el caso del estudiante, y en el caso del enseñante acerca de sus procesos de enseñanza. Planteamos lo anterior, porque consideramos que aunque el tema de la evaluación es un campo muy amplio y que genera controversia en el plano educativo, se requiere que éste sea pensado y resignificado a la luz de una conciencia ética distanciada de los marcos económicos que limitan su desarrollo, y que sea posible que la evaluación sea comprendida como una alternativa para acercarnos a lo humano y separarnos de la cosificación que ha introducido el liberalismo o el capitalismo neoliberal.
Los contextos en los que nos desempeñamos como docentes nos han ayudado a pensar esta problemática, estamos vinculadas con espacios de formación diversos: una institución educativa privada, una escuela pública y un aula de clase de pregrado universitario, cada uno con características particulares en cuanto a población atendida, contextos y problemáticas sociales. En dichos espacios se visibiliza el impacto que han tenido las prácticas evaluativas vistas sólo a la luz de resultados y ponderaciones; este impacto es evidenciado en las actitudes de los estudiantes que recibimos en clase, quienes más allá de ver las diferentes posibilidades para aprender, ven la clase como un requisito más para obtener una nota y así su proceso de aprendizaje se convierte en un proceso acumulativo de ponderaciones sin sentido alguno. Esta observación nos volcó a reflexionar en torno las prácticas educativas y en particular, pensar las prácticas evaluativas entendidas como prácticas sociales y educativas que pueden afectar de manera positiva nuestra labor.
de estudiantes y maestros? ¿Qué tipo de relación existe entre el maestro y las prácticas evaluativas?
Justificación
En la actualidad, el concepto de evaluación educativa está predominantemente asociado a las teorías de la calidad educativa, lo cual ha instrumentalizado la educación; de hecho los procesos y herramientas que se usan para educar están al servicio de una lógica del mercado que contrario a formar sujetos conscientes y críticos, así como participativos y reflexivos, se encarga de desarrollar habilidades técnico-científicas (herencia del positivismo) promoviendo valores como la competitividad, la productividad y la adaptación al mercado laboral (Cabra, 2012, p. 235), un claro ejemplo de esta situación son los exámenes masivos y estandarizados y la preparación para presentarlos, lo cual busca adiestrar al estudiante para que desarrolle una serie de destrezas cuyo único fin es que consiga superar dicho examen (Freire, 1997, p. 7). Estas maneras de educar homogenizan y no permiten formar sujetos críticos, en el ejemplo de las pruebas masivas queda evidenciado que la evaluación vista de esta manera busca condicionar los aprendizajes, ya que se educa para el examen, para la prueba según el tipo de preguntas y dificulta la formación de sujetos críticos.
Por otra parte, en la actualidad existe una gran cantidad de información y facilidades para acceder a ella, sin embargo no hay sujetos que estén formados para realmente localizar información útil para sí mismo, algo útil para su vida que le permita formarse, esto debido a que la formación impartida hoy en día está orientada a formar recolectores de información; las preguntas en la escuela son en ocasiones tan cerradas que solo basta con copiar y pegar la primera información hallada en la web y con ello no se satisface una necesidad propia de información sino que se cumple con una tarea.
Al respecto Freire (1997) en su libro Pedagogía de la autonomía, convoca a los docentes a hacer de su práctica una práctica ética, en tanto se obligue a informarse lo suficiente para conocer y orientar los procesos de aprendizaje posibilitando nuevos aprendizajes cada vez, construyendo en realidad ambientes en los que la práctica educativa sea transformada, para formar al ser humano, uno de los aspectos más relevantes y que consideramos pertinentes en el presente trabajo, desde la pedagogía crítica que es la humanización y transformación de los procesos educativos. Freire (1997) señala que nuestra sociedad ha olvidado el aspecto humano de la educación, dejando a un lado la formación ética, pero sobre todo la coherencia ética de las prácticas docentes, las cuales han de ser fieles a una ética que posibilite la convivencia y que en lo posible se vea reflejada en cada una de las acciones del docente, desde su preparación científica hasta el proceso de evaluación de sus estudiantes.
Objetivos de la investigación
De acuerdo con el planteamiento del problema y la justificación del estudio, planteamos los siguientes objetivos de investigación:
Objetivo general
Comprender de qué manera los principios de las pedagogías críticas, contribuyen con la reconfiguración de las prácticas evaluativas en contextos de formación
Objetivos específicos
i. Identificar, desde los principios de las pedagogías críticas, algunas dimensiones constitutivas de la práctica evaluativa
ii. Analizar el potencial formativo de la evaluación, a partir del análisis de las prácticas docentes
iii. Explorar las posibilidades de los procesos de enseñanza - aprendizaje en el desarrollo de prácticas evaluativas en perspectiva crítica
Antecedentes de la investigación
Tabla 1. Antecedentes de la pregunta de investigación. Elaboración propia basada en revisión de literatura
Autores Objetivos Metodología Algunos Resultados
Carvajal (2013)
Revisar el papel de la evaluación en el proceso de formación en literatura de la Licenciatura en Humanidades, Lengua
Castellana de la Universidad de Antioquia
Esta investigación fue elaborada a partir de la revisión de los referentes conceptuales vinculados con la evaluación y su papel en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Dicha revisión se complementó con las perspectivas que
profesores y estudiantes tienen frente al tema, obtenidas de las
discusiones y encuestas a los estudiantes de la Licenciatura.
La evaluación se construye alrededor del diálogo entre profesores y estudiantes, en el que se revisa el estado del aprendizaje del estudiante a partir de la puesta en práctica de sus habilidades.
En este contexto de formación especializado en literatura, la evaluación enfrenta al
estudiante con sus sentidos y su razón, a textos que ponen en juego su subjetividad y sus capacidades para usar los elementos abordados en sus clases, en la deconstrucción de los textos que analizan.
Gallardo, Mayorga y Sierra (2014)
Analizar la forma en la que las pruebas diagnósticas contribuyen con la evaluación de competencias en Andalucía en España.
La investigación se dividió en dos fases: 1. Revisión documental de conceptos asociados con las pruebas PISA, el modelo de Evaluación de Diagnóstico de Andalucía - EDA y el modelo DeSeCo. 2. Análisis de contenido de las pruebas relacionadas con la competencia de "conocimiento e
interacción con el mundo físico y natural"
Los autores concluyen que las pruebas tipo PISA promueven sobretodo la reproducción de la información, dejando de lado la argumentación y comprensión de la misma, por parte de los estudiantes. Adicionalmente, afirman que las pruebas estandarizadas no pueden ser vistas como herramientas de evaluación educativa puesto que no se enfocan en las prácticas educativas que tienen lugar en el aula, sino en medir
García (2011)
Analizar la aplicación de la evaluación formativa por parte de profesores mexicanos de primaria, centrada en las estrategias de evaluación formativa, planteadas por Stiggins y otros (2007), citado por García (2011)
Se aplicaron 3.534 encuestas a profesores mexicanos de primaria, quienes respondieron a diferentes preguntas relacionadas con las cuatro de las siete
estrategias planteadas por Stiggins y otros (2007), citado por García (2011), a saber modelamiento, retroalimentación
descriptiva, enseñar a los alumnos a autoevaluarse e, involucrarlos en su propia evaluación.
La evaluación formativa requiere de una
retroalimentación individual, detallada y frecuente, que basada en el diálogo, posibilite el reconocimiento de las debilidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para plantear soluciones de mejora Así mismo, promueve la autoevaluación como
mecanismo de valoración de las fortalezas y las debilidades propias por parte de los estudiantes para potenciar su participación en sus procesos de aprendizaje, desde la autorreflexión de su actuar en estos y el desarrollo de pensamiento crítico. Moreno- Murcia, Aracil y Reina (2014) Analizar si mejora o no, la percepción de autonomía, y del valor y rol de la evaluación, entre los estudiantes, a partir de la cesión de responsabilidad en los procesos evaluativos que tienen lugar en el aula
Para hacer este estudio, se aplicó una encuesta a 98 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte de la
Universidad Miguel Hernández de Elche, en España, que previamente participaron en diferentes actividades en las que tuvieron que
autoevaluarse y evaluar a sus compañeros.
La cesión de la responsabilidad de la evaluación educativa permite que los estudiantes asuman su papel en su proceso de aprendizaje, desarrollando posturas críticas que facilitan la toma de decisiones, frente a situaciones que representan les representan problemas.
En este sentido, se observa que si bien los resultados dependen del nivel de fomento de
autonomía y responsabilidad por parte de los profesores, los estudiantes abordan los
Núñez (2009) Describir las prácticas de evaluación participativa como metodología de trabajo socioeducativo, en el marco de los planes de Desarrollo Comunitario de Cataluña.
El autor plantea dos fases para el desarrollo de la investigación: 1. Revisión conceptual de la
evaluación participativa y su aplicación en los planes de desarrollo comunitario. 2.
Aplicación de entrevistas a personas involucradas en procesos de evaluación participativa, para
contrastar la teoría revisada.
Se identifica que en la prácticas de las evaluaciones participativas, no se tienen en cuenta los principios y
metodologías establecidas para ellas, situación que impide que se reconozcan las necesidades e intereses de las comunidades en que se aplican los planes de desarrollo comunitario, así como la definición de espacios de diálogo en los que se pueda retroalimentar los efectos de dichas propuestas.
Adicionalmente, al no cumplir con estos dos últimos aspectos, se dificulta la participación activa de las comunidades en sus procesos de evaluación.
Remolina (2012) Comprender las representaciones sociales de directivos, profesores, estudiantes y padres de
familia, en torno a la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Esta es una investigación cualitativa de
comparación, en la que a partir del trabajo con dos comunidades educativas de Francia y Portugal, se establecen categorías de comparación entre las dos poblaciones, derivadas de los resultados obtenidos en las encuestas y las entrevistas aplicadas.
La evaluación es vista como un proceso en el que se verifica y controla la adquisición de conocimiento a través de la calificación que clasifica el progreso del estudiante, bajo la perspectiva que los docentes tienen de ellos.
Debido a esto, la evaluación puede ser percibida como un elemento de imposición social que limita a los estudiantes y los hace pasivos frente a su proceso de formación, puesto que se relaciona con la
Sánchez- Amaya (2013)
Evidenciar la forma en que la evaluación es vista como un instrumento de constitución de sujetos, que respondan a determinados estándares o regulaciones, dentro y fuera del contexto escolar
En el desarrollo de esta investigación, el autor realiza la revisión de documentación relacionada con la
evaluación en el contexto colombiano, a partir de tres aspectos: lo
normativo, lo teórico y lo metateórico, para llegar a caracterizar a la
evaluación como práctica educativa.
La evaluación es vista como un mecanismo de monitoreo de las prácticas educativas, establecido como tal por las instituciones educativas y la sociedad, que tiene en cuenta parámetros y estándares determinados a partir de los cuales, los sujetos, objetos, saberes y poderes son moldeados y producidos dentro del sistema educativo. Como consecuencia de esto, los actores del proceso educativo y las instituciones vinculadas terminan por homogeneizar y guiarse porque lo que otros dicen sobre qué y cómo enseñar a quienes.
Trueba (2011)
Identificar las posibilidades y dificultades a las que se enfrenta la
autoevaluación como práctica formativa, al aplicada por un grupo estudiantes de Educación Física del Instituto Superior de Formación Docente
Para el desarrollo de esta investigación planteó un ejercicio con los
estudiantes del programa de Educación Física de la institución mencionada, en el que luego de recordar su experiencia con la evaluación,
autoevaluaron su proceso de formación durante un ciclo escolar teniendo en cuenta el proceso
seguimos durante el mismo.
Aunque la evaluación vista como una práctica formativa genera discusiones en el contexto de la Educación Física, al promover la autonomía y la democracia entre los estudiantes, en la investigación se pudo comprobar que al estar encargados de su evaluación, los estudiantes se hicieron responsables de sus procesos de aprendizaje y fueron reflexivos sobre sus errores y aciertos durante el ciclo lectivo analizado.
Vallés, Ureña y Ruiz (2011) Analizar y comprobar las posibilidades, ventajas e inconvenientes de llevar a cabo una evaluación formativa y compartida en la docencia
universitaria
Para realizar esta
investigación los autores aplicaron la metodología investigación-acción para analizar 41 casos de evaluación formativa en Educación superior, haciendo uso de
diferentes instrumentos como el cuaderno del profesor, las evaluaciones planeadas, las
conversaciones con estudiantes, entre otros.
Cuando la evaluación es concebida como una práctica formativa y colaborativa, se observa una mayor aceptación por parte de los estudiantes, que evidencian su autonomía y su responsabilidad con su aprendizaje, y de los
profesores, que innovan en sus planeaciones y promueven con el ejemplo, el desarrollo de posturas críticas frente al proceso de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en el aula.
De esta manera, se consigue una mayor interacción entre profesores y estudiantes, quienes dialogan y
retroalimenta las actividades de aprendizaje en los que participan cotidianamente.
Luego de realizar esta revisión de algunas investigaciones relacionadas con el tema de la evaluación y la forma en que ésta es percibida por profesores y estudiantes de diferentes partes del mundo, se identifican aspectos desde los cuales se puede justificar el planteamiento de nuestra pregunta de investigación.
Para empezar, de acuerdo con lo planteado por Gallardo, Mayorga y Sierra (2014), Sánchez-Amaya (2013) y Remolina (2012), la evaluación aún se vincula con el control del proceso de aprendizaje de los estudiantes a través de la aplicación de pruebas estandarizadas que dan cuenta del nivel de asimilación de los contenidos de las clases, por parte de los estudiantes, desconociendo el proceso que éstos siguieron para apropiarse de los conocimientos que adquieren en sus procesos de formación.
frente a su formación, puesto que de alguna manera termina excluyéndolo de su proceso al hacerlo actor pasivo de este.
En este mismo sentido, Remolina (2012) comprueba durante su investigación que en la actualidad la evaluación escolar es percibida por estudiantes y profesores como una muestra de imposición social que al desconocer los intereses y al dejar de lado su formación ciudadana, se concentra en las calificación de los procesos de aprendizaje desde la barrera, impidiendo que los estudiantes puedan participar en su formación activamente.
Por su parte, Vallés, Ureña y Ruiz (2011) y Trueba (2011) afirman que los estudiantes ven de buena manera que esta situación de pasividad frente a los procesos evaluativos paralelos a sus procesos de formación se transforme, puesto que consideran que al participar en evaluaciones formativas en las que se valore su proceso de aprendizaje, se fortalecen sus debilidades y se reconocen sus errores para plantear planes de mejora orientados en gran medida por su autonomía.
Este planteamiento puede ampliarse si se revisa uno de los resultados a los que llegaron Vallés, Ureña y Ruiz (2011) en su investigación, quienes concluyeron que en el momento de aplicar evaluaciones formativas, se crean espacios de diálogo en los que los profesores y los estudiantes pueden retroalimentar sus acciones dentro del aula a partir de la reflexión en torno a las preguntas, experiencias y dificultades que surgen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los que están inmersos.
Así mismo, Moreno-Murcia, Aracil y Reina (2014) y García (2011) plantean que el reconocimiento del diálogo como elemento de la evaluación formativa no es suficiente ya que consideran que la autoevaluación y la coevaluación, cuando son orientadas de buena forma por los profesores, permiten el empoderamiento de los estudiantes frente a su formación y el fortalecimiento de habilidades para reflexionar acerca de sus acciones, de manera que puedan mejorar su rendimiento por sus propios medios.
En este último punto, Núñez (2009) indica que en los proyectos socioeducativos la evaluación participativa, a la que se apunta al tener en cuenta las posturas de los actores involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, no son aplicados de la mejor forma en los contextos escolares y que a raíz de esto, la percepción de la evaluación se distorsiona nuevamente y puede llegar incluso a retornar a las interpretaciones tradicionales que se tienen de esta.
Teniendo en cuenta este análisis, la evaluación como práctica formativa es un tema que, aunque ha sido abordado por diferentes teóricos que plantean una transformación en la forma en que ésta es concebida, aún es un materia de discusión entre quienes consideran a la evaluación como un instrumento de medición y monitoreo, y quienes la ven como una oportunidad para dar autonomía a estudiantes y profesores en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los que se encuentran inmersos.
En este sentido, se evidencia cierta tensión alrededor del fomento y fortalecimiento de posturas críticas y reflexivas entre los estudiantes frente a sus procesos de formación, en tanto que no todos los docentes de las investigaciones revisadas están de acuerdo con ‘ceder’ o compartir la responsabilidad de la evaluación con sus estudiantes, en coherencia con la idea tradicional de la educación en que existen relaciones verticales en las que el diálogo, la reflexión y la retroalimentación no tienen lugar.
CAPÍTULO 1. LA EVALUACIÓN DESDE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS. PRINCIPIOS QUE CONTRIBUYEN A LA RECONFIGURACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
El maestro parece tener entonces como principal función el comprobar los fracasos y las infracciones y reprimirlas para que el individuo se corrija y se supere. Nada es más deplorable pedagógicamente. (Freinet, 1977, 46)
Pensar la evaluación desde la pedagogía crítica implica conocer sus raíces y entender que ésta, como lo menciona McLaren (2008) "fusionó la ética de la teología de la liberación [Freire] y la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, con impulsos progresistas en educación" (p. 30) y que surge como alternativa, como nuevo modelo educativo cuya principal característica radica en el fomento de una conciencia crítica que permita al sujeto liberarse de dogmatismos y dependencias de los sistemas (educativos, económicos) que lo oprimen. Hablamos entonces, de una postura que involucra un compromiso constante sobre sí mismos y entender que son necesarias las revisiones de su actuar, en este sentido es una práctica ética.
Tanto discente como docente son sujetos indispensables del proceso de aprendizaje y necesitan comprometerse con la acción y reflexión constante, buscando con ello conseguir uno de los objetivos de la pedagogía crítica que consiste en “promover transformaciones pedagógicas de los conocimientos que se asumen en la escuela, de las relaciones entre sus actores y de la escuela con los procesos culturales que la vinculan a la sociedad” (Niño, 2013, p. 26). No se trata, entonces, de tener un currículo definido para seguirlo sino de estar en permanente construcción para transformar la práctica siempre hacia la construcción de un mejor escenario para el aprendizaje en un proceso dialéctico, de esta manera y bajo esta perspectiva se cambia la mirada que se tiene de las relaciones entre los actores del proceso educativo, del discurso que se maneja en el aula y de los aprendizajes que se dan en ella.
evaluación, un proceso que a pesar de ser introducido por otras áreas del saber distintas a la educación como por ejemplo la estadística, lo consideramos un tema importante en el aula debido a su relación con la formación del sujeto como sujeto autónomo o heterónomo; de la práctica evaluativa depende la formación de conciencia crítica es decir que exista una conciencia de apropiación del conocimiento instaurada en cada actor del proceso como una reflexión crítica permanente; que haya autonomía, que desarrollen habilidades para gestionar su propio conocimiento y entrar en una dinámica de auto y coaprendizaje; y en último término que posibilite una sociedad democrática en la que cada sujeto sea capaz de valorar las diferencias y dialogar con la pluralidad de discurso desde la diversidad, facilitando su participación activa en la producción de conocimiento.
Antes de profundizar en estos elementos, consideramos necesario mencionar que si bien es cierto que existen diferentes enfoques asociados con las pedagogías críticas, en nuestra investigación partimos de los planteamientos Henry Giroux, Paulo Freire y Peter McLaren, quienes comparten una postura similar desde la que comprenden la importancia del componente humanístico de la educación, al tiempo que proponen una transformación social que a partir de la formación de sujetos críticos, generen procesos emancipatorios frente a las políticas neoliberales que asocian los procesos educativos con los intereses del mercado.
En sentido, Peter McLaren (2005), quien define la pedagogía crítica como una teoría educativa crítica ligada con la Escuela de Frankfurt, que se preocupa por la generación de transformaciones sociales que ataquen a las desigualdades e injusticias (p. 255) que desdibujan el propósito de las prácticas educativas, así como también se preocupa por generar esperanza en torno a la educación de manera revolucionaria. A partir de diferentes enfoques examina a la escuela como producto histórico, cultural, político y ético de la sociedad actual (p. 256) que puede ser liberado siempre que dicho espacio se mantenga abierto a las posibilidades de cambio que puedan producirse.
individual” (McLaren, 2005, p. 256) que a partir del reconocimiento de las diferencias entre unos y otros en tanto sujetos heterogéneos social e ideológicamente, fomentan la formación de ciudadanos críticos y reflexivos frente a las problemáticas que suceden en sus contextos, en los que se identifican a sí mismos como sujetos sociales, políticos e históricos, capaces de generar transformaciones que apunten a la emancipación y liberación de las estructuras establecidas por el sistema socioeconómico en el que se desarrollan.
Y es que el papel que cumple la escuela en la sociedad contemporánea es relevante en la medida en que como institución, tiene el poder de legitimar las formas de comprensión del conocimiento sobre el que se ha enmarcado el desarrollo de la misma a través de su historia, siendo fuente reproductora de la desigualdad y de las fracturas de la democracia al racionalizar el acceso al conocimiento por parte de los sujetos, de acuerdo con su estrato social (McLaren, 2005, 257), o dicho de otra forma, en coherencia con su posición en las relaciones de poder que configuran a la sociedad.
De acuerdo con McLaren (2005), esta situación ha transformado el papel que cumple la pedagogía en las prácticas educativas en la medida en que integra aspectos propios de dichas prácticas como “las estrategias y técnicas del salón de clase y la evaluación” (p. 257), enmarcados en los lineamientos o intereses institucionales que llegan a determinar cuáles son los conocimientos ‘necesarios’ para su comunidad y la forma en que tienen que ser enseñados y evaluados, desconociendo el contexto y las necesidades de profesores y estudiantes dentro de las aulas de clase y ubicándolos como sujetos de prácticas educativas limitadas por políticas culturales que pueden dificultar su formación como sujetos políticos.
Lo propuesto por Ramírez (2008) el currículo y las teorías críticas guardan una importante relación en la medida en que los dos aspectos se preocupan por definir el quién, por qué, para qué, cómo, cuándo y dónde, de una práctica social como puede ser la educación, teniendo en cuenta que el conocimiento que se deriva de esta puede transformarse en fuerza social que enfrenta a las problemáticas que afectan a la comunidad que cobija.
De esta manera, el conocimiento es percibido como una fuente de liberación que a través de la construcción de significados, posibilita la lectura de la realidad para que sea comprendida y pueda ser objeto de diferentes acciones que detecten y modifiquen las causas de las problemáticas sociales que dificultan su evolución hacia la verdad (Ramírez, 2008). Uno de los aspectos que puede influir en esta transformación social es la educación, que al constituirse como entorno de una construcción de significados, puede ser una fuente de reinterpretaciones sociales en beneficio de la justicia, la equidad y la emancipación.
Partiendo de esto, Ramírez (2008) plantea una serie de supuestos teóricos que enlazan a las teorías críticas con la educación, entre los que se encuentran:
i. Participación social: Relacionada con la concientización de las comunidades educativas frente a su compromiso con el presente y el futuro de sus contextos sociales, así como con los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los que están inmersos, el desarrollo de su autonomía y de su pensamiento democrático, para facilitar la comprensión y la posible solución de los problemas que los aquejan en los contextos en que habitan.
iii. Significación de imaginarios simbólicos: “enlaza la reconstrucción histórica, sociocultural y política de un grupo” (Ramírez, 2008, p. 110) Es un proceso mediante el cual los sujetos se ubican frente a su historia y los procesos sociales, políticos y culturales que la rodean, buscando con ello hallar una comprensión del significado de la realidad.
iv. Humanización de la educación: según Ramírez (2008) este es un proceso desligado a la concepción de la educación como instrucción y que busca formar sujetos que puedan autogobernarse y en este sentido, sujetos críticos y reflexivos.
v. Contextualización de la educación: con este aspecto se busca situar las realidades de las que habla la escuela y confrontarlas con lo que sucede en el entorno para darle al sujeto un aparato crítico con el que pueda disentir de los modelos hegemónicos en tanto comprende la realidades sociales, históricas y culturales.
vi. Transformación de la realidad social: Este aspecto se refiere al trabajo permanente que se requiere de profesores y de la educación en sí por crear “conciencia social”, el reconocimiento de los otros para la construcción o fortalecimiento de la identidad y de las comunidades y el conocimiento e investigación de los procesos históricos para resignificarlos.
En contraposición a lo anterior, el autor propone una forma de evaluar crítica, centrada en las capacidades y habilidades que puedan tener los estudiantes y contextualizada; es así como se propone la evaluación auténtica que apela al “pensamiento crítico, el pensamiento emancipatorio, el pensamiento dialéctico, las habilidades de pensamiento complejo y la consideración de los estudiantes como personas que poseen una humanidad, una comprensión y un pensamiento propio” (Janesick, 2008, p. 328) y ¿Cómo se entiende una evaluación auténtica? Según Janesick (2008), una evaluación es auténtica cuando es realista, requiere juicio e innovación, los alumnos ejecutan el tema, es una réplica o simulación de las pruebas, evalúa habilidades y destrezas de los alumnos a la hora de utilizar de manera efectiva y eficiente un repertorio de múltiples habilidades y permite muchas oportunidades por practicar, ensayar, consultar retroalimentar y perfeccionar los rendimientos y resultados reales (p. 327)
Así entonces, bajo los principios de la pedagogía crítica se propone la constitución de maestros como agentes de cambio que tengan una formación reflexiva y moral desde la que puedan emanciparse ante el sistema, que se encargue de buscar caminos diferentes a los parámetros o lineamientos establecidos por los sistemas políticos y económicos vigentes, basados en sus juicios, sus pensamientos y las construcciones discursivas que ha realizado durante su formación y en el ejercicio de su profesión.
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación presentamos los principios de las pedagogías críticas a partir de los que desarrollamos nuestra investigación, a saber: la relación entre la escuela y el contexto en que se desarrolla, la comunicación horizontal y el diálogo de saberes, y la formación de sujetos críticos, reflexivos y participativos; todos encaminados hacia una evaluación con una intencionalidad formativa.
1.1. El contexto de aprendizaje. Relación escuela y sociedad
¿Qué determina nuestra vida? ¿Qué hace que seamos una cosa u otra? ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? Son preguntas que surgen en el estar en un mundo bajo cierta cantidad de condiciones que nos lanzan a la búsqueda de un sentido y fin de las cosas, sin embargo las actuales prácticas educativas sumergen al estudiante desde la política, en una lógica económica que moldea un tipo de trabajador que se inserte en el mundo laboral. De manera natural, hombres y mujeres buscan estos componentes de la vida dentro de sus quehaceres diarios, en el encuentro con los otros y en los espacios de socialización como la escuela. La proyección humana en el mundo se hace utilizando las cosas que se nos presentan, que se nos aparecen en el camino, lo ideal es que cada quien escoja la dirección en la que ha de andar, sus utensilios de viaje, no obstante esto sólo es posible si existe una actitud reflexiva y crítica de su papel en el mundo.
El contexto en el que se desarrolla este proceso varía, cada época tiene características distintas y nos presentan un hombre distinto cada vez, pero el proceso sigue siendo el mismo. El hombre se ve a sí mismo en medio de situaciones que requieren de su disposición en todo momento, que le piden una decisión inmediata; en este orden de ideas el sujeto necesita responder a cuestiones básicas para el desarrollo de sí mismo y aportar dentro de una comunidad, cada individuo está sujeto a su mundo y requiere contar con el mundo de los otros para poder continuar.
Para que esto sea posible, surgen los espacios de formación y la educación en sí, que se ha convertido en un requisito para ocupar un lugar en la sociedad aunque ésta parece no tener el sentido de práctica como lo explica el autor Carr (1999) porque no hay un interés real en el qué, cómo, para qué y a quién se educa ya que la educación hoy está centrada en responder a unas lógicas de mercado que demandan un tipo de trabajador determinado a lo cual la escuela que, que como lo menciona Freire (1999) pareciera tener como única salida el seguir desarrollando habilidades en los estudiantes para insertarlos en el mundo laboral.
transformado y en esa medida las prácticas educativas que han entrado en una lógica de mercado en las orienta hacia la formación de habilidades en el sujeto para que sea útil en el mercado laboral, también son susceptibles de transformación si, menciona el autor, la postura de cada uno es esperanzadora y no fatalista, es decir si cada uno de nosotros nos convencemos que se pueden hacer cambios al entorno y a la manera en cómo vivimos, si somos capaces de ver la salida y no nos dejamos llevar por el discurso económico imperante. A propósito de lo anterior el autor propone esto como un proceso que requiere del compromiso de todos y lo menciona así:
Mujeres y hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. (p. 34)
La transformación de la sociedad es entonces un compromiso de todos, no responsabilizarnos de ello sería como aceptar que estamos determinados por una serie de situaciones ajenas a nosotros que podría ser producto de la información que nos acapara y el discurso del mercado que permea todas las instancias de la vida social, los individuos así, están sometidos a un sistema que homogeniza y hace omitir las preguntas propias, no hay una actitud de búsqueda, investigación o comprensión del entorno porque todos está ya estipulado. Pareciera que ni siquiera la decisión que se toma para la educación superior es resultado de un acto de conciencia, es tan solo consecuencia del sistema quien los induce a pensar en más dinero. A pesar de lo anterior Freire (1997) nos insta a pensar que como docentes tenemos la oportunidad de intervenir para transformar la historia pero se requiere de una comprensión y resignificación de la historia, en otras palabras se requiere de una postura crítica frente a los acontecimientos pasados, presentes y futuros:
Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética.
Freire hace un llamado de atención sobre nuestra actitud frente a la situación imperante, en este caso la evaluación que es nuestro foco de estudio, la cual puede verse beneficiada si tomamos una actitud más activa y directiva, propia de sujetos críticos.
El contexto establece unas directrices básicas sobre por qué se debe pensar cada caso de manera particular. Por ejemplo, podemos ver cómo en zonas urbanas marginales la mayor parte de los adultos insisten tener a sus hijos, nietos, sobrinos, etc. en una institución educativa, por supuesto del Estado y que viva allí la primera parte de su vida instruyéndose para lograr – después de once, doce o más años – que ocupe cualquier puesto de trabajo que le permita vivir dignamente, con buenos ingresos económicos y buenas oportunidades laborales.
Las personas que en estos momentos hace sacrificios enormes por estudiar y al mismo tiempo comer y tener un sitio donde vivir; son los más afectados, pues los frutos de su esfuerzo sólo lo van a disfrutar los beneficiarios de sus servicios como jefes o clientes, y él va a recibir una paga a cambio de su esfuerzo intelectual, paga que no retribuye sus sacrificios, pero que muchos, engañados, creen que éste es el fin último de estudiar.
Lo anterior, surge de un modelo económico denominado neoliberal, desde el que la educación está basada en competencias, en el que el sujeto se instruye para adherirse a las dinámicas mismas del mercado, en este sentido, no podemos hablar de evaluación si no de calificación o medición de los conocimientos, para ello se hace uso de las pruebas masivas y se justifica este tipo de educación porque, esta es vista como un motor de desarrollo más que como una oportunidad para promover al sujeto. Al respecto el Giroux (1990) nos invita a ser partícipes de un proceso de resistencia desde la formación de sujetos críticos:
El contexto visto de esta manera, parece condicionar al sujeto, sin embargo desde la pedagogía crítica podemos pensar la educación como posibilitadora de la emancipación de los sujetos en tanto, sean capaces de leer el trasfondo de esas prácticas enajenantes, que bajo la lógica de dominación promueven valores como la competitividad, productividad y la adaptación. Se trata de formar una conciencia crítica en los sujetos que los lleve a “develar críticamente que esos lenguajes no son tan inocentes y que forman parte de un entramado de poder al servicio de una economía hostil” (Giroux, 1990, p. 60)
En lo concerniente a la zona rural es aún más difícil de abordar la emancipación de los sujetos, pues su anhelo es en la mayoría de los casos migrar hacia las ciudades capitales buscando un mejor futuro o una vida mejor, ya que muchos consideran que el campo no es un sitio para prosperar en estos días de globalización, en los que se prefiere el producto extranjero a la producción nacional, lo cual tampoco aporta al progreso del país. En síntesis, las personas ingresan al mundo educativo con el ánimo de mejorar sus condiciones de vida, olvidando su propia vida insertándose al mundo del mercado cual si fuesen mercancía, olvidando que somos seres sociales e históricos. Freire (1997) hace un llamado a la educación mostrando que su papel el de hacer sociedades más justas y en este mismo sentido formar sujetos que aporten a esta construcción para lo que es necesario considerar el desarrollo de la capacidad creadora del sujeto, pues cada uno necesita pensarse a sí mismo con respecto a su entorno, su historia, su identidad y cultura:
La afirmación según la cual lo que interesa a los obreros es alcanzar el máximo de su eficiencia técnica y no perder tiempo con debates "ideológicos" que no llevan a nada, es reaccionaria. El obrero necesita inventar, a partir del propio trabajo, su ciudadanía, pues ésta no se construye solamente con su eficiencia técnica sino también con su lucha política en favor de la recreación de la sociedad injusta, para que ceda su lugar otra menos injusta y más humana. El empresario moderno, vuelvo a insistir, acepta, estimula y patrocina naturalmente el adiestramiento técnico de "su" obrero. Lo que él rechaza necesariamente es su formación que, al paso que incluye el saber técnico y científico indispensable, habla de su presencia en el mundo. Presencia humana, presencia ética, envilecida en cuanto que se la transforma en una pura sombra. (p.98)
