El contexto de aprendizaje Relación escuela y sociedad

El obrero necesita inventar a partir del propio trabajo, su ciudadanía, pues esta no se construye solamente con su eficiencia técnica sino también con su lucha política a favor de la recreación de la sociedad injusta, para que ceda su lugar a otra menos injusta y más humana. (Freire, 1997, p. 98)

¿Qué determina nuestra vida? ¿Qué hace que seamos una cosa u otra? ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? Son preguntas que surgen en el estar en un mundo bajo cierta cantidad de condiciones que nos lanzan a la búsqueda de un sentido y fin de las cosas, sin embargo las actuales prácticas educativas sumergen al estudiante desde la política, en una lógica económica que moldea un tipo de trabajador que se inserte en el mundo laboral. De manera natural, hombres y mujeres buscan estos componentes de la vida dentro de sus quehaceres diarios, en el encuentro con los otros y en los espacios de socialización como la escuela. La proyección humana en el mundo se hace utilizando las cosas que se nos presentan, que se nos aparecen en el camino, lo ideal es que cada quien escoja la dirección en la que ha de andar, sus utensilios de viaje, no obstante esto sólo es posible si existe una actitud reflexiva y crítica de su papel en el mundo.

El contexto en el que se desarrolla este proceso varía, cada época tiene características distintas y nos presentan un hombre distinto cada vez, pero el proceso sigue siendo el mismo. El hombre se ve a sí mismo en medio de situaciones que requieren de su disposición en todo momento, que le piden una decisión inmediata; en este orden de ideas el sujeto necesita responder a cuestiones básicas para el desarrollo de sí mismo y aportar dentro de una comunidad, cada individuo está sujeto a su mundo y requiere contar con el mundo de los otros para poder continuar.

Para que esto sea posible, surgen los espacios de formación y la educación en sí, que se ha convertido en un requisito para ocupar un lugar en la sociedad aunque ésta parece no tener el sentido de práctica como lo explica el autor Carr (1999) porque no hay un interés real en el qué, cómo, para qué y a quién se educa ya que la educación hoy está centrada en responder a unas lógicas de mercado que demandan un tipo de trabajador determinado a lo cual la escuela que, que como lo menciona Freire (1999) pareciera tener como única salida el seguir desarrollando habilidades en los estudiantes para insertarlos en el mundo laboral.

Desde la pedagogía crítica expuesta por Freire en su libro Pedagogía de la autonomía (1997) se considera que cada sujeto tiene un rol y una responsabilidad en y con el mundo, desde esta perspectiva es necesario considerar que el futuro puede ser

transformado y en esa medida las prácticas educativas que han entrado en una lógica de mercado en las orienta hacia la formación de habilidades en el sujeto para que sea útil en el mercado laboral, también son susceptibles de transformación si, menciona el autor, la postura de cada uno es esperanzadora y no fatalista, es decir si cada uno de nosotros nos convencemos que se pueden hacer cambios al entorno y a la manera en cómo vivimos, si somos capaces de ver la salida y no nos dejamos llevar por el discurso económico imperante. A propósito de lo anterior el autor propone esto como un proceso que requiere del compromiso de todos y lo menciona así:

Mujeres y hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. (p. 34)

La transformación de la sociedad es entonces un compromiso de todos, no responsabilizarnos de ello sería como aceptar que estamos determinados por una serie de situaciones ajenas a nosotros que podría ser producto de la información que nos acapara y el discurso del mercado que permea todas las instancias de la vida social, los individuos así, están sometidos a un sistema que homogeniza y hace omitir las preguntas propias, no hay una actitud de búsqueda, investigación o comprensión del entorno porque todos está ya estipulado. Pareciera que ni siquiera la decisión que se toma para la educación superior es resultado de un acto de conciencia, es tan solo consecuencia del sistema quien los induce a pensar en más dinero. A pesar de lo anterior Freire (1997) nos insta a pensar que como docentes tenemos la oportunidad de intervenir para transformar la historia pero se requiere de una comprensión y resignificación de la historia, en otras palabras se requiere de una postura crítica frente a los acontecimientos pasados, presentes y futuros:

Si soy puro producto de la determinación genética o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de ética.

Somos seres condicionados pero no determinados. Reconocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es problemático y no inexorable. (Freire, 1997, p. 21)

Freire hace un llamado de atención sobre nuestra actitud frente a la situación imperante, en este caso la evaluación que es nuestro foco de estudio, la cual puede verse beneficiada si tomamos una actitud más activa y directiva, propia de sujetos críticos.

El contexto establece unas directrices básicas sobre por qué se debe pensar cada caso de manera particular. Por ejemplo, podemos ver cómo en zonas urbanas marginales la mayor parte de los adultos insisten tener a sus hijos, nietos, sobrinos, etc. en una institución educativa, por supuesto del Estado y que viva allí la primera parte de su vida instruyéndose para lograr – después de once, doce o más años – que ocupe cualquier puesto de trabajo que le permita vivir dignamente, con buenos ingresos económicos y buenas oportunidades laborales.

Las personas que en estos momentos hace sacrificios enormes por estudiar y al mismo tiempo comer y tener un sitio donde vivir; son los más afectados, pues los frutos de su esfuerzo sólo lo van a disfrutar los beneficiarios de sus servicios como jefes o clientes, y él va a recibir una paga a cambio de su esfuerzo intelectual, paga que no retribuye sus sacrificios, pero que muchos, engañados, creen que éste es el fin último de estudiar.

Lo anterior, surge de un modelo económico denominado neoliberal, desde el que la educación está basada en competencias, en el que el sujeto se instruye para adherirse a las dinámicas mismas del mercado, en este sentido, no podemos hablar de evaluación si no de calificación o medición de los conocimientos, para ello se hace uso de las pruebas masivas y se justifica este tipo de educación porque, esta es vista como un motor de desarrollo más que como una oportunidad para promover al sujeto. Al respecto el Giroux (1990) nos invita a ser partícipes de un proceso de resistencia desde la formación de sujetos críticos:

Educadores y padres han de tomar conciencia del hecho de que el conocimiento no es neutral ni objetivo, sino más bien una construcción social que encarna determinados intereses y supuestos. El conocimiento debe ponerse en relación con temas de poder, lo que sugiere que educadores y demás personas implicadas en la escuela han de plantear cuestiones acerca de las pretensiones de verdad del conocimiento en cuestión, así como acerca de los intereses a que obedece. (p. 47)

El contexto visto de esta manera, parece condicionar al sujeto, sin embargo desde la pedagogía crítica podemos pensar la educación como posibilitadora de la emancipación de los sujetos en tanto, sean capaces de leer el trasfondo de esas prácticas enajenantes, que bajo la lógica de dominación promueven valores como la competitividad, productividad y la adaptación. Se trata de formar una conciencia crítica en los sujetos que los lleve a “develar críticamente que esos lenguajes no son tan inocentes y que forman parte de un entramado de poder al servicio de una economía hostil” (Giroux, 1990, p. 60)

En lo concerniente a la zona rural es aún más difícil de abordar la emancipación de los sujetos, pues su anhelo es en la mayoría de los casos migrar hacia las ciudades capitales buscando un mejor futuro o una vida mejor, ya que muchos consideran que el campo no es un sitio para prosperar en estos días de globalización, en los que se prefiere el producto extranjero a la producción nacional, lo cual tampoco aporta al progreso del país. En síntesis, las personas ingresan al mundo educativo con el ánimo de mejorar sus condiciones de vida, olvidando su propia vida insertándose al mundo del mercado cual si fuesen mercancía, olvidando que somos seres sociales e históricos. Freire (1997) hace un llamado a la educación mostrando que su papel el de hacer sociedades más justas y en este mismo sentido formar sujetos que aporten a esta construcción para lo que es necesario considerar el desarrollo de la capacidad creadora del sujeto, pues cada uno necesita pensarse a sí mismo con respecto a su entorno, su historia, su identidad y cultura:

La afirmación según la cual lo que interesa a los obreros es alcanzar el máximo de su eficiencia técnica y no perder tiempo con debates "ideológicos" que no llevan a nada, es reaccionaria. El obrero necesita inventar, a partir del propio trabajo, su ciudadanía, pues ésta no se construye solamente con su eficiencia técnica sino también con su lucha política en favor de la recreación de la sociedad injusta, para que ceda su lugar otra menos injusta y más humana. El empresario moderno, vuelvo a insistir, acepta, estimula y patrocina naturalmente el adiestramiento técnico de "su" obrero. Lo que él rechaza necesariamente es su formación que, al paso que incluye el saber técnico y científico indispensable, habla de su presencia en el mundo. Presencia humana, presencia ética, envilecida en cuanto que se la transforma en una pura sombra. (p.98)

Ahora bien, ¿por qué pensar la evaluación en estos contextos es de relevancia? La evaluación entendida como lo es actualmente maneja un discurso homogeneizante que requiere de la resistencia y rebeldía tanto de docentes como de estudiantes para defenderse del poder hegemónico que se impone; posturas rebeldes que tienden a convertirse en

posturas revolucionarias para transformar el futuro. El papel de cada uno es el de intervenir el presente porque el mundo y el futuro no está predeterminado sino que está siendo. Somos, como lo menciona Freire (1997), sujetos de la Historia no objetos de esta lo que implica tener la oportunidad de intervenirla y transformarla:

No soy sólo objeto de la Historia sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar. […] Al comprobar, nos

volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos saberes que la de simplemente adaptarnos a ella. (Freire, 1997, p. 75)

Los contextos son resultado de una historia que hemos decidido o no intervenir. Desde la pedagogía crítica, se nos plantea que se requiere tomar una postura reflexiva frente al entorno y comprobar que todo está por hacerse y que como docentes nuestra misión no es otra que la de emanciparnos e intervenir en la historia. De esta manera, la escuela es un espacio propicio para transformar. Dice Giroux (1990), refiriéndose al papel de la resistencia desde la perspectiva Freireana que:

La educación se convierte en una forma de acción que va asociada a los lenguajes de crítica y posibilidad. Representa finalmente, la necesidad de una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que lo político sea más pedagógico, es decir, para convertir la reflexión y la acción críticas en partes fundamentales del proyecto social que no sólo se oponga a las formas de opresión sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en el esfuerzo por humanizar la vida misma. (p. 161)

Así, las pedagogías críticas se aproximan a una definición de la pedagogía, que la desvincula de los resultados y las estrategias y técnicas mencionadas previamente, para asociarla con los estudiantes, con la difusión y el fomento del “conocimiento y las habilidades que necesitan [los estudiantes] para aprender a reflexionar, a tener criterio, a elegir, sobre todo porque esto último tiene que ver con el ejercicio de actividades críticas que ofrecen la posibilidad de cambio democrático” (Giroux, 2008, p. 20) no sólo para aprender cuál es su papel como sujetos gobernados, sino también para adquirir capacidades que le permitan gobernar.

De acuerdo con Paulo Freire (1997), la crítica es además una vía que pueden utilizar los docentes para promover el aprendizaje partir de la reflexión o del “pensar sobre el hacer” (p. 39) que enriquece a los saberes ingenuos que se producen en aquellas

prácticas docentes basadas en la experiencia, dotándolos de una perspectiva crítica ligada a la curiosidad epistemológica que lleva a comprender el actuar dentro de las prácticas docentes y a transformarlas en términos de sentido y emoción frente a la enseñanza y la construcción de conocimiento con el otro. Aunque esta percepción de lo crítico en el plano educativo es bastante amplia y se vincula con la formación de sujetos autónomos y reflexivos, otra es la forma en que el sistema económico actual comprende al pensamiento crítico, conectándolo con las habilidades de pensamiento (McLaren, 2005, p. 257) que tendrían que caracterizar a los estudiantes ‘aptos’ para ser parte del mercado competitivo al que ingresan al concluir sus estudios académicos, y restándole importancia al sentido emancipador que las escuelas y los profesores podrían promover entre los estudiantes, en busca de la transformación de las estructuras socioeconómicas en las que se desarrollan.

Es importante mencionar que los docentes vinculados con los planteamientos de la pedagogía crítica se enfrentan a lo que Kincheloe (2008) denomina “educación imperial” (p. 48), que fomenta el individualismo, la competitividad y el consumismo en beneficio de una mercado que se ha inmiscuido tanto en las escuelas, al punto de desligarse de la formación ética, democrática y política en la que tendría que centrarse, y asociarlas con una estructura económica que desconoce el potencial transformador de profesores y estudiantes y que instruye a unos y otros para vincularse con corporaciones interesadas en individuos pasivos que se convenzan de su papel servil y leal a ellas, que no perciban la injusticia en su asignación salarial y que alineen sus propósitos de vida con las metas de tales organizaciones, creyendo que esas son las condiciones que les corresponden dentro de la sociedad.

Por esta razón, los profesores vinculados con la pedagogía crítica tienden a rechazar el papel de docentes sujetos a unas políticas gubernamentales e institucionales, que además de responder a los intereses de una economía capitalista, lo que los limita su actuar como agentes transformadores que contribuyan con la evolución de la escuela hacia modelos que no legitimen la desigualdad y la injusticia social, a partir del reconocimiento de las habilidades y los conocimientos de los estudiantes sin que su raza, género o estrato

social importe (McLaren, 2005, p. 259). En otras palabras, la pedagogía crítica tiene un compromiso con el cambio de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación al interior de las escuelas, como resistencia a las estructuras que hacen de estos espacios, lugares para la reproducción de “valores y privilegios de la élite” (McLaren, 2005, p. 260) que desconocen las necesidades y potenciales de las comunidades vulnerables y que dificultan el empoderamiento de los sujetos de las prácticas educativas frente a las transformaciones de sus realidades y contextos.

Si se tiene en cuenta que dicho empoderamiento tendría que ser aplicado a todas las prácticas educativas, al hablar de la evaluación formativa como práctica bajo la perspectiva de la pedagogía crítica, se hace evidente la forma en que el discurso neoliberal, a través de la teoría del capital humano que asocia el crecimiento económico de un país con la ‘formación’ de sus habitantes, ha desdibujado los que serían los propósitos formadores de la evaluación y ha conseguido que la evaluación sea otro instrumento de control del Estado, a través del que reafirma las relaciones de poder que maneja en las escuelas y que terminan respondiendo a los intereses del mercado (Remolina, 2013, p. 371).

1.2. La comunicación horizontal y el diálogo de saberes: Relaciones de poder