El desarrollo de lo crítico y lo participativo al interior de las aulas de clase

De acuerdo con Niño (2013), la pedagogía crítica se preocupa por promover transformaciones pedagógicas que alteren los procesos al interior de las escuelas, entre los sujetos involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y las relaciones que estos tienen con los contextos en los que se desarrollan. De esta manera, las aulas de clase se configuran como escenarios de cambio que trascienden la escuela y llegan a la sociedad; así el sujeto se convierte en agente de cambio social en tanto participa activamente en el diálogo currículo, estudiante, docente, cuestionando las políticas educativas de fuerte tendencia alienadora que tienden a objetivar al sujeto.

En los relatos de los docentes consultados percibimos algunas aproximaciones a esta postura crítica cuando el Docente 4, por ejemplo, menciona que "trato de que cada vez sea más contextualizado el examen, es decir, que la persona pueda hacer o mostrar de otras maneras que sabe del tema, que tiene una apropiación del conocimiento” (Ver Relato 4, p. 145), dando cuenta de un interés por reconocer los saberes que construyen sus estudiantes, haciendo uso de estrategias evaluativas que tienen en cuenta las características de los estudiantes pues como él mismo afirma en otro momento “no todo el mundo reacciona de la misma manera hacia un cierto tipo de evaluación” .

Así mismo, encontramos que el Docente 1 identifica al contexto como un aspecto relevante en el momento de evaluar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes cuando asegura que “cuando yo estoy hablando de una valoración, también tengo que mirar el

contexto de los niños, las condiciones de los niños, los apoyos que existen en la casa” (Ver Relato 1, p. 126) puesto que considera que fijándose en el contexto en que se desarrollan sus estudiantes puede establecer “formas distintas de saber qué sabe el niño” involucrando a quienes lo acompañan en el proceso. Así mismo, el Docente 1 plantea que “la evaluación no puede ser masificar a todos o que todos lleguen en el mismo momento a lo mismo, si no de acuerdo con esas capacidades, esas actitudes que tienen los niños, a dónde deberían llegar”, haciendo referencia a la diversidad presente entre los grupos de estudiantes con los que trabaja y las distintas necesidades que se pueden identificar dentro de las aulas de clase. De la misma forma que percibimos estas aproximaciones a los conceptos de contextualización de la enseñanza y lectura de la realidad, evidenciamos que los docentes consultados tienen unas intenciones evaluativas marcadas que se relacionan tímidamente con aspectos como el empoderamiento y el enfoque dialógico de la evaluación, propios de las pedagogías críticas. En este sentido, encontramos que la intención de sus evaluaciones se relaciona con la revisión del avance en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, para verificar si se está cumpliendo con los objetivos que han propuesto para sus clases, no solo a nivel de los aprendizajes y la apropiación de conocimiento, sino también a nivel de la formación del sujeto, para hacer los ajustes necesarios a lo largo del periodo académico y mejorar sus prácticas de enseñanza.

Por ejemplo, el Docente 1 afirma que la intencionalidad de la evaluación en sus clases está vinculada con el seguimiento del avance del “triángulo pedagógico, entre los contenidos, los saberes y las actitudes” (ver Relato 1, p. 125) a través de una mirada a su “proceso metodológico, [...]el contexto, estoy mirando unos procesos que hemos vivido conjuntamente con los estudiantes” mencionando que la finalidad de las prácticas evaluativas tienen que ver con “cómo vamos con esos propósitos que nos hemos colocado” , razón por la que concluye “yo si pienso que la evaluación debe ser formativa y debe ser auténtica”

En esta misma línea, el Docente 3 asegura que con el desarrollo de sus prácticas evaluativas pretende “valorar cómo va el proceso de los estudiantes, el proceso de la clase,

mi propio proceso como profesor y de acuerdo con eso tomar medidas para su mejora” (ver Relato 3, p. 140) teniendo en cuenta que al ser una práctica relacionada con la “autorrealización del ser humano” , va más allá de la revisión de contenidos y se aproxima a los “aspectos emocionales, mentales, físicos” de sus estudiantes, constituyéndose como “un espacio importante de aprendizaje”.

Por otro lado, el Docente 4 asocia a la evaluación con ejercicios en los que los estudiantes pueden “mostrar de otras maneras que sabe del tema, que tiene una apropiación del conocimiento” (ver Relato 4, p. 146), asegurando que en este proceso “la nota no es el objetivo final que debería perseguir el estudiante” y que por tanto diseña actividades evaluativas que “no sean un momento de tensión para las personas, que no se sientan aterrorizados por una nota”. Es posible concluir que, este docente lo que busca es que los estudiantes cambien su actitud frente a la evaluación y se tornen más reflexivos frente a su propio proceso de aprendizaje, de esta manera promueve una concientización de lo que se construye a partir de la exposición de sus conocimientos, abriendo la posibilidad de crear un ambiente de aprendizaje más que de calificación; se descubre nuevos conocimientos a partir de la verbalización de ideas y del diálogo de estas con otros y se establece la evaluación como un momento de enseñanza y aprendizaje.

Partiendo de estas intencionalidades evaluativas identificadas por los docentes consultados, pudimos notar que algunos de ellos promueven el empoderamiento de los estudiantes cuando, que de acuerdo con Giroux (1990) podría entenderse como el desarrollo de capacidades por parte de los estudiantes para dirigir su proceso de aprendizaje, superando las relaciones de poder “inextricablemente ligadas a la asignación y distribución de calificaciones por parte del profesor”. Bajo esta perspectiva, el Docente 3 se refiere al papel que cumplen sus alumnas en la definición de los objetivos de aprendizaje planteado para su clase diciendo "ellas son las primeras que lo tienen claro [los objetivos de la clase] y con ellas también lo discuto hasta qué punto es importante para ellas o no eso y de qué manera podemos llegar a ellos" (ver Relato 3, p. 142)

Igualmente, el Docente 4 habla de “de dar cierto grado de responsabilidad al estudiante y tratar de contextualizarlo, que vea que tiene un rol [...] decisivo dentro del proceso de formación de los otros compañeros, también como del propio” (ver Relato 4, p. 147), cuando se refiere al desarrollo de procesos de autoevaluación y coevaluación al interior de sus prácticas evaluativas, en las que además se interesa “por situarlo [al estudiante], ponerlo en situaciones que puedan ser reales de ya fuera del mundo académico, del mundo laboral”, con las que además los sitúa como profesionales capaces de dar solución a diversas problemáticas a partir de los saberes con los que cuenta.

Para que esto sea posible, es de suma importancia la interacción dialógica entre docentes y estudiantes para que cada uno de ellos tenga conciencia de las responsabilidades que tiene al interior del aula de clase y fuera de ella (Freire, 1997). Bajo esta perspectiva, notamos que la Docente 1 crea espacios de diálogo con sus estudiantes en diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje en los que están involucrados, por ejemplo, al iniciar una nueva asignatura menciona que "con las estudiantes en forma conjunta se acuerdan o por consenso se miran cuáles son esas propuestas que pueden ayudar a que el curso fluya" (ver Relato 1, p. 124), intención que también trabaja en sus prácticas evaluativas al decir que “no es una evaluación planteada solamente desde lo que a mí me parece, si no que se abre la posibilidad, se da la perspectiva de que por lo menos las estudiantes puedan opinar respecto a los que ellas desearían"

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Del mismo modo, cuando el Docente 3 dice que "siempre cuento a mis estudiantes qué es lo que voy a evaluar, ellos saben qué estoy evaluando y esperando de ellos" (ver Relato 3, p. 142), percibimos cierto interés por conocer la postura del estudiante frente a las evaluaciones en las que participa, al tiempo que notamos que este espacio de diálogo está delimitado cuando el Docente dice “no se trata de ir al otro extremo de esa educación al gusto del consumidor o del menú educativo” refiriéndose a que dentro de las relaciones dialógicas que establece con sus estudiantes la preocupación principal es la toma de conciencia de sus estudiantes frente a su proceso de formación. Si bien es cierto que estos resultados dan cuenta del desarrollo de algunas de las dimensiones de las pedagogías críticas que abordamos en el contexto de las prácticas evaluativas, consideramos que en los

relatos de los docentes consultados se hace más evidente la influencia de lo crítico en las evaluaciones, si son observados bajo la perspectiva de la dimensión reflexiva que presentamos a continuación.