Formación de sujetos críticos, reflexivos y participativos como finalidad educativa

El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje, más precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda “ponerse en su lugar” al más leve indicio de su

rebeldía legítima, así como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia. (Freire, 1997, p. 59)

De acuerdo con Freire (1997) nuestra sociedad ha empezado a dejar de lado el aspecto humano que configura a la educación, olvidando la formación ética de los docentes, visible desde su preparación académica hasta el momento en que evalúen a sus estudiantes, una ética necesaria para el desarrollo de prácticas docentes que posibiliten la autonomía y la reflexión entre sus estudiantes, dentro y fuera del aula, y que contribuyan con la construcción de sus posturas críticas frente a las diversas situaciones que estos enfrentan a diario, que los hagan responsables de su presencia en el mundo (p. 20).

Y es que esta ética definida por Freire (1997) como la “ética universal del ser humano” (p. 17) que da un contexto a la naturaleza humana promueve las relaciones comunicativas horizontales en las prácticas educativas en las que profesores y estudiantes tienen la misma importancia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en las que prima la libertad, la honestidad y la reflexión para manifestarse en contra de todo comportamiento inmoral que ponga en riesgo dichas prácticas y que pueda afectar el reconocimiento de la diferencia con el otro y el diálogo como herramienta de acercamiento y mediación con este.

Para que esto sea posible, el mismo autor plantea la necesidad de promover el respeto de los docentes hacia la autonomía de sus estudiantes, su “rebeldía legítima” y su interés por ejercer su libertad, dicho respeto tiende a orientar al docente hacia el ejercicio ético de prácticas educativas que partiendo del reconocimiento de la diferencia y de la concepción del diálogo como escenario en el que “los sujetos (...) aprenden y crecen en la diferencia” (p. 58), y en el que se evidencia el carácter inacabado de profesores y estudiantes, que al asumirse como tales, pueden continuar con su formación ética a través de sus prácticas. Hablamos entonces de la autonomía del discente que no puede existir sin el desarrollo de la autonomía del docente, al respecto Niño (2013) en Currículo y evaluación críticos: Pedagogía para la autonomía y la democracia señala que:

El desarrollo de la autonomía del maestro a través de la autoevaluación es un compromiso que parte de lo individual, pero requiere el trabajo conjunto de los profesores en la definición del para qué de la evaluación, sus criterios, formas e instrumentos. Este proceso permite el desarrollo de cada profesor en su campo de conocimiento, que estudie y conozca el medio donde trabaja, los sujetos con los que comparte la tarea educativa y, ante todo, se comprometa con el grupo de maestros en el desarrollo y la potenciación de la práctica evaluativa como generadora de autonomía y responsabilidad tanto de sus estudiantes como de su propia labor. (p. 21)

Es evidente que el tema de la autonomía es un tema ético y que se relaciona con la responsabilidad del docente con respecto al grupo que tiene a su cargo y con respecto a su propio proceso de formación. La escuela y la educación, requieren del diálogo sin lo cual no sería posible llevar a cabo el proceso de educativo, de esta misma manera requiere de la evaluación constante del proceso; es el docente, quien de acuerdo con Niño (2013), tiene que asumir su trabajo individual de manera responsable y comprometida de tal forma que

logre producir un cambio en los colectivos sociales, políticos, educativos entre otros. Son en este sentido, los maestros actores y transformadores sociales.

Para Kemmis (1993) citado por Niño (2013), “la profesión puede llegar a ser una fuente organizada de crítica de la educación institucionalizada (escolarización) y del papel del Estado en la educación contemporánea” (p. 78). En esta visión del currículo práctico, la autonomía del profesor recobra vigencia, pues se reconoce el rol profesional que le corresponde, así como su deliberación para seleccionar las temáticas curriculares y la definición de sus tareas como profesor. De esta manera, asegura el desarrollo profesional de los maestros y la generación de ambientes democráticos en las aulas de clase. También favorece la participación de los estudiantes en debates sobre los procesos de selección de los problemas de interés particular en cada escuela y la adopción de procesos auto- evaluativos para la mejora de sus desempeños.” (p. 25)

Freire (1997) nos insta a reflexionar sobre nuestro papel como agentes educadores, el cual más que ser un mero papel de divulgar contenidos, es un papel político en la medida que la educación está inserta en las prácticas sociales, de esta manera como agentes educadores estamos llamados a formar para la ciudadanía, a posibilitar ambientes de socialización política. En este sentido, pensar la formación ciudadana ha de ser una tarea obligatoria de la escuela, esta tarea implica un cambio de actitud con respecto a la forma como nos relacionamos los unos con los otros, de modo que se transforma la manera como nos formamos y cómo se forman nuestras subjetividades; un cambio en el que se consideren de manera esencial, un nosotros. En palabras de Giroux la formación ciudadana es “una forma de producción cultural [...] un proceso ideológico por medio del cual nos experimentamos a nosotros mismos, a la vez que experimentamos nuestras relaciones con los demás y con el mundo” (Giroux, 2006, p. 36).

La escuela es un espacio de socialización en el que se forman criterios para hallar sentido a nuestro papel en la sociedad, es allí donde el sujeto adquiere habilidades sociales y éticas que le permitan formarse como sujeto crítico; esta formación ha de ser un ejercicio permanente por parte de todos los agentes educadores, que antes que cualquier cosa son

agentes socializadores, es decir aquellos que nos enfrentan al mundo de los sujetos en su enteridad2. En esta misma línea, esta formación tiende a crear un ambiente en el que cada uno logre vincularse a la vida pública.

Puede pensarse entonces que uno de los objetivos de los espacios educacionales es consensuar, negociar las diferentes subjetividades de los niños, niñas y jóvenes en los cuales no se desconozca la historia de cada uno sino por el contrario puedan reconocerse como protagonistas de su nueva historia donde se sientan partícipes de la construcción de proyectos colectivos direccionados al bien y por el bien de todos. Considerar que por su edad no tienen capacidades de pensamiento crítico, reflexivo y creativo los está llevando a una apatía por lo político y social; generando de esta manera espacios monótonos, repetitivos y no significativos en la constitución de sujetos éticos y políticos.

En este sentido el sujeto necesita desarrollar habilidades para salir de la esfera privada, en la que ha formado sus propios criterios y dialogar con el entorno y los otros para entender, interactuar y participar de las decisiones públicas, aquellas donde no se trata de individuos sino de comunidad, por esta razón la socialización política es entendida como el proceso que apunta a la formación de la ciudadanía plena en la que los sujetos, en este caso, lo niños se reconozcan como protagonistas de la historia que son pensantes, críticos, autoreflexivos que reconocen su historia y el contexto cultural en el que se encuentran pensar a los sujetos políticos como sujetos con una nueva forma de pensar y de sentir desde la autonomía (Salgado y Ospina, 2006, p. 204).

Podemos decir entonces que es necesario que la escuela aporte, como dice Nussbaum (2010) al cultivo de la humanidad favoreciendo la creación de capacidades para el desarrollo de una vida plena fundamentada en el ejercicio de la democracia, “nos referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como ciudadanos del mundo; y por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo”

2 _{El sujeto reconocido desde su experiencia, como un sujeto con una realidad compleja, tensional y en muchas}

(Nussbaum, 2010, p. 26). Así entonces, el sujeto se vincula social y moralmente a su comunidad, teniendo en cuenta sus contingencias.

El conocimiento emancipatorio apunta a crear las condiciones bajo las cuales la

irracionalidad, la dominación y la opresión pueden ser transformadas y superadas por la acción colectiva apoyando los fundamentos para la igualdad y la justicia social (p. 208). Mclaren, P. (1984). La vida en las escuelas. México: Siglo Veintiuno Editores.

A continuación presentamos una síntesis de los conceptos centrales para pensar a las prácticas evaluativas desde los principios de las pedagogías críticas (Figura 1)

Figura 1. Conceptos centrales de las prácticas evaluativas, a partir de los principios de las pedagogías críticas. Elaboración propia

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA

CONTRIBUCIÓN DE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS A LA

RECONFIGURACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS