ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS
EN LA ESCUELA
Puntuaciones de época
Daniel Korinfeld
Daniel Levy
Sergio Rascovan
Diseño de cubierta: Gustavo Macri Directora de colección: Rosa Rottemberg
Rascovan, Sergio Eduardo
Entre adolescentes y adultos en la escuela: puntuaciones de época / Sergio Eduardo Rascovan; Daniel Levy; Daniel Korinleld-1*ed.-Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós, 2013.
288 pp.;22x16cm. ISBN 978-950-12-1543-4
1. Educación. I. Levy, Daniel. II. Korinfeld, Daniel. III. Título
CDD 370_____________________________________________________________
ÍNDICE
1" edición, septiembre de 2013
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático. © 2013, Sergio Eduardo Rascovan, Daniel Levy, Daniel Korinfeld ©
2013, de todas las ediciones: Editorial Paidós SAICF Publicado bajo su sello Paidós* Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina
E-mail: [email protected] www.paidosargentina.com.ar
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Primera Clase,
California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en agosto de 2013.
Tirada: 3.000 ejemplares ISBN 978-950-12-1543-4
LOS AUTORES... 11
INTRODUCCIÓN, por Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan. 13 1. ENTREADOLESCENTES, JÓVENESYADULTOS, porSergio Rascovan... 25
EL adiós a las esencias... 27
Subjetividad, sujeto, yo... 31
Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo... 39
Entre el sostén y la autonomía... 41
Los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho.. 46
2. TRANSMISIÓNYPRÁCTICASINSTITUCIONALES, por Daniel Korinfeld.... 51
Narrativa zombi... 53
Criminalizar, patologizar, medicalizar... 63
Una política de encuentros... 67
3. SUBJETIVIDADESENLAERADIGITAL, por Daniel Levy... 69
La sociedad de la información y del conocimiento... 71
Las redes sociales... 79
Jugaren la red... Culturas juveniles y nuevas tecnologías
4. ESPACIOSEINSTITUCIONESSUFICIENTEMENTESUBJETIUIZADOS,
por Daniel Korinfeld... 97
Consideraciones sobre la producción de subjetividad... 99
Cuatro movimientos para seguir pensando la cuestión del sujeto en el lazo pedagógico ... 104
Sufrimiento en las instituciones... 111
Experiencia y subjetividad... 113
Lo suficientemente subjetivizado... 115
Estar educador... 117
5. DELAREDALAULA. ¿UNANUEVAILUSIÓN?, por Daniel Levy... 123
Panorama de la escuela media en Argentina y la incorpora ción de lasTIC... 126
El lazo pedagógico y los contextos digitales... 133
Confianza, responsabilidad y contexto... 138
La producción intelectual del aula en la era digital... 146
6. CONVIVENCIASESCOLARES, por Daniel Levy... 153
En el origen, la escuela... 155
La disciplina escolar: orden y progreso... 161
De la disciplina a la convivencia... 168
El valor del grupo, la importancia de la inclusión... 175
El buliying, la estandarización del malestar... 180
Ni magos ni magia... 217
Las marcas de origen... 222
La demanda al "ps¡" y a los equipos técnicos... 226
Obstáculos, resistencias, malentendidos... 230
Una conversación posible... 238
9. Los CAMINOSDELAVIDA, por Sergio Rascovan... 241
Los recorridos vitales en las sociedades actuales... 242
Itinerarios, trayectos y transiciones... 247
Las elecciones vocacionales ... 250
La escuela como productora de subjetividad... 254
ntenciones de futuro, expectativas y obstáculos... 257
BIBLIOGRAFÍA... 269
7. LASPRÁCTICASDELA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, por Sergio Rascovan... 185
Escuela, Estado y mercado... 186
Las prácticas de la Orientación Educativa... 188
Intersecciones entre salud y educación... 196
Las tutorías como dispositivo de acompañamiento... 203
Las tutorías y la ética en relación con el otro ... 210
8. EQUIPOSDEORIENTACIÓN, ESPACIOSDEINTERLOCUCIÓN, por Daniel Korinfeld... 215 91
LOS AUTORES
Sergio Rascovan
Lie. en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Magíster en Salud Mental Comunitaria por la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) se desempeña como codirector de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en Salud y Educación. Es asimismo profesor titular en la Universidad de Palermo y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, y pro-fesor invitado en la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) y otras universidades nacionales (UNaM, UNCo, UNL, UNLaR, UNER). Autor de varios libros, entre otros: Orientación vocacio-nal,
una perspectiva crítica (2005), Los jóvenes y et futuro (2012) e Imágenes ocupacionales (2006).
Contacto: srascovan @ puntoseguido.com
Daniel Levy
Lie. en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), se desempeña como codirector
de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en SaLud y Educación. Trabaja asimismo como psicólogo institucional en escuelas medias de CABA y de la provincia de Buenos Aires, y como asesor de instituciones públicas y privadas en educación. Investiga y desarrolla trabajos en el área de Educación y nuevas tecnologías. Autor de diferentes artículos y cursos sobre el tema, es profesor invitado en UNLaR, UNCO y UNER. Contacto: dlevy @ puntoseguido.com
INTRODUCCIÓN #
por Daniel Korinfeld, Daniel Levy
y Sergio Rascovan
Daniel
Korinfeld
Lie. en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid y psicoanalista, es asimismo Magíster en Salud Mental Comunitaria por la Universidad Nacional de Lanús (UNLa). Actualmente se desempeña como codirector de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en Salud y Educación. Es también pro-fesor invitado en posgrado en UNLa, UNLy UNER. Es autor y co-compilador de Juventud, memoria y transmisión: pensando junto a Walter Benjamin (2012] y autor de Experiencias del exilio: avatares subjetivos de jóvenes militantes argentinos durante la década del setenta (2008). Contacto: dkorinfeldf @ puntoseguid o.comEl libro pensado como experiencia es una noción interesante que, como tantas otras, le debemos a Michel Foucault. El hablaba de sus libros, claro, y se refería no solo a que la escritura de cada texto implicaba una transformación de sí mismo, aquella que transcurre en la búsqueda que conlleva la aventura de escribir, sino que cada libro escrito estaba
estrechamente vin-culado con su propia experiencia e historia personal. Hablaba de un libro capaz de transformar al autor y transformar lo que este fuera pensando a medida que se desplazara por sus
preguntas, tomando lo aún no pensado, lo comprendido de manera insuficiente. Lejos del espesor y la significatividad de la obra de Foucault, sus reflexiones nos ayudan a pensar en el devenir de la escritura de nuestro libro, de su elaboración, de su historia y las reflexiones que contiene. Su título, el nombre elegido: Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época, localiza su núcleo principal. Una obra conformada y enhebrada por un conjunto de textos que se
proponen dar cuenta de cierto campo de problemáticas que hoy acontecen en la vida de Los sujetos en las instituciones -parti-cularmente las educativas de enseñanza media-. Se trata de la vida de los sujetos en Las instituciones, de la vida de Las institu-ciones y del lazo social intergeneracional, que es su sostén y su motor. La mayoría de los temas abordados se despliegan enfo-cando las relaciones entre los adolescentes y los adultos, siendo su eje vertebrador el campo de problemáticas de la subjetividad. Sabemos que la noción de subjetividad están difícil de asir como de definir, quizá porque sea una de las llaves que se encuentra en el corazón de nuestras prácticas.
Pero si es difícil de definir es porque, sin pretensiones de exhaustividad ni de sistematicidad en su desarrollo, nos propo-nemos pensar la subjetividad desde una perspectiva des-sus-tancializadora. Esto implica animarnos a pensar en términos de fluidez y multidimensionalidad de los procesos y los movimientos de constitución subjetiva, alejándonos de una concepción esencialista, estática y totalizadora. Una perspectiva crítica que invita a pensar los temas y problemas en términos de entramados complejos al recurrir a lo interdisciplinario y transdiscipli-nario, al apuntar a consolidar o construir redes de trabajo en las prácticas y al promover articulaciones intersectoriales en los abordajes e intervenciones.
Así como las instituciones van mutando, las formas de or-ganizar la vida, de habitar los espacios colectivos y de cons-tituirse los itinerarios subjetivos también cambian según las coordenadas sociohistóricas. Por ello, puntuamos algunos de los aspectos que caracterizan la época actual, tanto en los modos de organización y funcionamiento de las instituciones como en los efectos que producen en la configuración de la subjetividad.
Si conectamos la escritura con la experiencia es porque este libro es un punto de llegada respecto del recorrido por un conjunto de temas y problemas que nos ocupan ya hace un tiempo.
Y ILeva las marcas singulares del recorrido en común de sus au-tores en torno a las prácticas de los psicólogos, psicopedagogos y otros profesionales que trabajan en las instituciones educativas. Se trata de caminos individuales que se fueron entrecruzando, potenciando y enriqueciendo en un entramado colectivo que fuimos tejiendo durante más de veinticinco años de trabajo como psicólogos y como psicoanalistas en instituciones educativas de enseñanza media.
Podemos fechar los inicios en los encuentros que realizábamos mensualmente a comienzos de la década del noventa con otros colegas para intercambiar ¡deas y experiencias sobre nuestra práctica en las escuelas. Pero sin duda la marca de origen como grupo fue aquella significativa experiencia de formación que llevamos a cabo los tres autores en el marco del programa de extensión universitaria de la Facultad de Psicología de la UBA en el año 1995. El seminario que dictamos llevó por título "Del gabinete hacia otras formas de inserción e intervención en las instituciones educativas". El nombre invitaba y nos comprometía a pensary operar de otra forma en el ámbito institucional. Se trataba de recuperar una historia de trabajo de los profesionales "psi" en el campo educativo y al mismo tiempo cuestionarla y revisarla para intentar superar la posición paradójica y altamente conflictiva que condensó bien la figura de ser magos sin magia. De aquellos inicios y las sucesivas actividades que fuimos realizando pasamos a la conformación de Punto Seguido, una institución de intercambio y formación en salud y educación que fundamos en el año 2004 y que sigue desarrollando su actividad en la actualidad.
Con ese signo de puntuación pretendimos nombrar la conti-nuidad y el dinamismo que plantea el trabajo de pensamiento, acción, formación e intercambio. Una tarea de búsqueda incesante de los cambios necesarios que ayuden a transformar y mejorar la vida de las instituciones en el campo de la salud y de la educación.
La plataforma conceptual desde donde nos situarnos para pensar Las prácticas ha sido el psicoanálisis. Un psicoanálisis que hemos pretendido alejado de ortodoxias y de jergas e implicado en atravesar las dificultades que nos plantea el campo social. Y allí estamos dispuestos para abordar problemas complejos, específicos, con la expectativa de construir nuestra "caja de herramientas" conceptual y operativa. Insumos diversos capaces de aportar a la construcción de un paradigma crítico en el campo de la salud y la educación.
El libro recupera nuestro permanente interés en las fronteras, los entrecruzamientos, las tramas, las intersecciones, allí donde se producen encuentros y desencuentros entre sujetos, disciplinas, conceptos, dimensiones, campos y posiciones. Entre adolescentes, jóvenes y adultos. Entre salud y educación. Entre lo social y lo subjetivo. Entre la teoría y la práctica. Entre la reflexión y la acción. Entre lo imposible y lo posible.
El carácter introductorio de estas páginas nos anima a realizar un breve recorte de cada capítulo que funcione como una invitación a la lectura.
Como ya anunciamos, la problemática de la subjetividad atra-viesa el libro; desde el punto de partida se cuestiona la condición subjetiva adolescente, juvenil y/o adulta en tanto cuestión sustan-cial o esensustan-cial; denominarlas "subjetividades des-sustansustan-cializa- des-sustancializa-das" apunta a su cualidad relacional. Son efectos de los procesos de lazo e intercambio. Pensamos lo intergeneracional y lo intra-generacional como factores que producen identidad y diferencia (capítulo 1]. En esa dirección abordamos lo joven, lo adolescente y lo adulto como expresiones del devenir subjetivo, itinerario que supone historia, memoria, marcas, inscripciones, identificaciones, aunque no se cristalicen en identidades fijas. A su vez, reflexiona-mos acerca de esa lógica clasificatoria e identitaria, funcional en su época en la distribución de sujetos en el campo social, educativo y productivo, que en la actualidad es utilizada -principatmente-para sostener y reproducir la lógica de mercado.
Lejos de la maquinaria normalizadora de las sociedades dis-ciplinarias y de la lógica mercantil propia de nuestros tiempos, la distinción de niños, adolescentes y jóvenes tiene hoy sentido si es para sostener, defender y extender su condición de sujetos de derechos, allí donde son vuLnerados. En contrapartida a la posición mercantil, consideramos a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos y a los adultos, no como representantes de una franja etaria, sino como articuladores responsables de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación.
Para dar cuenta precisamente en las persistentes formas de rechazo y negación de la condición de sujetos de derechos de adolescentes y jóvenes que se verifican en gran parte de las prácticas institucionales, se analiza una narrativa particular, la narrativa zombi, como metáfora y caleidoscopio a través del cual pensar dimensiones del presente, para leerlas en clave de transmisión intergeneracional (capítulo 2). Una transmisión que da lugar a lecturas diversas: críticas radicales al estado actual de las cosas, o posiciones que convalidan la creencia en lo inevitable de un futuro como el que expresan las diferentes figuras de la distopía zombi. Un concentrado de ciertos fantasmas sociales contemporáneos que frecuentemente toman como objeto a jóvenes -en contraste con la idealización y la fascinación que lo adolescente y lo joven producen hoy en el mundo adulto-. Estos modos de mirar al otro persisten en las prácticas, expresándose en formas de estigmatización, segregación y microse-gregación, y fundamentalmente a través de dos estrategias de control. La estrategia judicial: criminalización, judicialización, y la estrategia psiquiátrico-psicológica: patologización, psicopa-totogización, medicalización.
Ante la persistencia de la impronta punitiva que insiste como trasfondo en las instituciones y las dificultades que se plantean en la vida cotidiana respecto de las tareas de educar y las pro-blemáticas de los niños, adolescentes, jóvenes, educadores y
padres, nos preguntamos de qué trata una institución educativa en tanto espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo (capítulo 4). A partir de conjeturar Los modos en que lo subjetivo ha sido percibido en sus implicancias en La escena educativa, explicitando Las tensiones entre Las lógicas y particu-laridades institucionales y la singularidad de cada actor institu-cional, dando cuenta del sufrimiento institucional y de las artes y potencias para reducirlo.
Las problemáticas de La convivencia en las escuelas no se limitan a los problemas del vínculo pedagógico, pero tienen un analizador y un organizador allí. Indagamos y reflexionamos acerca de las nociones actuales de autoridad y La relación con el otro en contextos atravesados por el debilitamiento de los lazos sociales. Analizamos La violencia que atraviesa la trama escolar y el valor del grupo como referente para Los adolescentes.
Realizamos una indagación acerca de cómo fue constituida, desde sus orígenes, la idea disciplinaria en la escuela y de qué for-ma esta for-matriz sigue vigente en ciertas concepciones acerca de cómo administrar o gobernar las relaciones en las instituciones.
Desplegamos una crítica a las conceptualizaciones que describen y tipifican las relaciones de maltrato entre pares en términos de bullying, contrarrestándola con una mirada más amplia de los procesos subjetivos, vinculares e institucionales (capítulo 6).
Si hay una dimensión definida, aunque no sea plenamente transparente aún, es la que hace al impacto de Las nuevas tec-nologías sobre todas las actividades de la vida social, en tanto modificación de hábitos de consumo, trabajo, tiempo libre y co-municación, entre otros. En el capítulo 3 describimos las pro-ducciones y las categorías que fueron construyéndose para des-cribir este fenómeno: la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento; y, desde una revisión crítica de estas concep-ciones, nos adentramos a pensar la incidencia de las tecnologías de la información en los procesos de constitución subjetiva.
La profusión de tecnologías dígitales caracteriza La época. Aun cuando no todos Los jóvenes dispongan del mismo acceso a estas herramientas ni desplieguen Las mismas habilidades, todos se encuentran afectados o inmersos en estos fenómenos imbricados en una lógica de mercado. Son fundamentalmente Los jóvenes quienes habitan Las redes, generando nuevas modalidades de interacción y comunicación más o menos integradas a estas Lógicas. Estos cambios permanentes que se producen a una ve-locidad que sorprende, reestructuran Los escenarios conocidos, moldeando nuevos rasgos de La subjetividad aún por explorar.
La esfera educativa no es ajena a estas transformaciones. A partir de los planes estatales de varios países de la región, basados en la distribución de netbooks para los alumnos, la vida escolar también ha sido específicamente ¡mpactada desde estas políticas públicas (capítulo 5). Destacamos su significati-vidad social y política, señalando al mismo tiempo algunas de las dificultades que advertimos, principalmente La construcción de un discurso que, haciendo centro en los desarrollos tecnológicos, se desentiende de las nociones pedagógicas en los procesos de aprendizaje. Trabajamos dos aspectos que consideramos de relevancia en este pasaje: la constitución del lazo pedagógico y la producción intelectual en el aula. Nos centramos en algunos aspectos de los formatos escolares que deben ser revisados para una mejor adecuación a los modos actuales de vincularse con la información.
Revalorizar la función de las políticas públicas, el papel histó-rico de la escuela en la inclusión de los sectores populares, limi-tando las políticas del privilegio implica también constatar que eldispositivo escolaractual no responde a las nuevas demandas y, por lo tanto, debe ser revisado, reformado, recreado. Las al-ternativas diversas que se producen y las que se han de generar no deben perder de vista la interrelación entre Estado, mercado y escuela, ya que el principal objetivo debe ser la consolidación del derecho universal a la educación y la salud.
Es desde allí que ubicamos la denominada "Orientación Edu-cativa" como un conjunto de discursos y prácticas -sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones específicas [capítulo 7).
De este modo, en el marco de las vanadas temáticas que ha-cen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los sujetos que la habitan, podemos situar la especificidad de la Orientación Educativa en la dimensión conflictiva propia de las intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las comunidades.
A su vez, proponemos pensar la particularidad de la Orientación Educativa respecto de otras prácticas en el campo de la educación, como aquellas intervenciones centradas en lo que acontece en un "más allá" de lo estrictamente pedagógico-di-dáctico, un "más allá" íntimamente asociado al malestar subjetivo e institucional.
Un lugar especial ocupa el análisis de una práctica específica de la Orientación Educativa como son las tutorías. Construcciones específicas que forman parte del campo de problemáticas que corresponden a las intersecciones entre salud y educación. Están pensadas como una de las posibles estrategias que colaboran en sostener las trayectorias de los estudiantes, a dina-mizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que pueden aportar a hacer más habitable la vida cotidiana institucional.
Nuestro subrayado sobre las prácticas de las tutorías está puesto no tanto en las estrategias, técnicas, actividades y recursos (que desde luego deben estar presentes), sino en una ética respecto del otro. Ética fundada en la necesidad de deconstruir la imagen determinada y prefijada del otro, en el interés por buscar insistentemente una revisión crítica respecto de los dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro.
Las prácticas de los equipos de orientación escolar, los psi-cólogos y psicopedagogos que intervienen en calidad de interlo-cutores en funciones de asesoría u orientación educativa y son responsables de actividades e intervenciones específicas, han visto tensadas al máximo las múltiples, complejas y perentorias demandas que reciben. Analizamos el cuestionamiento de parte de distintos actores de la escena educativa a las funciones que desempeñan o a la modalidad con que lo hacen (capítulo 8). Re-gistramos tanto las fuertes exigencias que plantean los nuevos escenarios educativos como las dificultades para reconfigurar diversos aspectos de la vida institucional y de los modos de con-cebir y posicionarse en las prácticas. Pensamos que, de algún modo, las prácticas "psi" o de los equipos técnicos tienden a replicar los mandatos fundacionales de adaptación y normali-zación, sosteniendo la noción de "alumno problema", sin lograr descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva "gabinetista" persiste y persisten -también- las dificultades para articularse de otros modos, para colaborar en las dificultades y los malestares de las prácticas educativas. Remontar ese camino requiere revisar las marcas de origen del sistema educativo y del discurso pedagógico tradicional en la formación de los educadores y del Modelo Médico Hegemónico en sus intersecciones con las psicologías para los profesionales que provienen del campo de la salud y la salud mental, así como pensar las condiciones que se requieren para que en el encuentro entre el educadory el "psi" se logre el establecimiento de una conversación con consecuencias prácticas. Es decir, con incidencias en la vida de los actores institucionales involucrados en la situación-problema planteada, una conversación que se instituye en dispositivos que denominamos "espacios de interlocución".
Una dimensión particular de las acciones de la Orientación Educativa se juega en el modo de pensar en esta época la finali-zación del trayecto de la escuela secundaria. Un momento en el que se inicia un proceso de transición entendido como dinámica
temporal signada por el cambio. Un corte en el recorrido que produce ruptura y reconfiguración. A partir de este momento, los sujetos irán recorriendo caminos diversos (capítulo 9).
Proponemos pensar los caminos de la vida como un entramado de dimensiones subjetivas y sociales. "Trayectorias", "itinerarios" y "transiciones" son diferentes maneras de nominar el proceso vital que un sujeto va desplegando en su devenir, en función de determinadas coordenadas sociohistóricas, geográficas y ambientales.
Consideramos el itinerario como una trayectoria subjetiva configurada sobre un trayecto institucional formalizado. De este modo, el itinerario es un plus que reconoce la hoja de ruta, como soporte social de los recorridos vitales. Por ello, se hablará de
trayectorias transicionaíes, entendidas como formas propias de
época. Se trataría de un salir y entrar de diferentes actividades, con más movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo.
El pasaje por algunos de los contenidos de cada capítulo podrá dar una idea del amplio campo abordado. Están por allí las preguntas, inquietudes, enigmas y malestares, esos ingredientes necesarios para poner en marcha modos de pensar y de intentar nuevas formas de posicionamiento. Acordarán con nosotros que se trata de un conjunto de temas y problemas difíciles de eludir para quienes, desde el interior de las instituciones, se ubican como agentes y productores, en mayor y menor grado, de lo que pasa en la vida cotidiana. Son temas y problemas que, lejos de estar agotados, presentamos con nuestras puntuaciones y observaciones a la espera de una elaboración siempre en curso. Consideramos, también, que muchas de las conceptua-lizaciones y reflexiones que compartimos con el lector van más allá de los recortes etarios, relaciónales e institucionales sobre los que giran los capítulos.
Decíamos, al comenzar el texto con Foucault, que un libro-ex-periencia, a diferencia de un libro-demostración o un libro-verdad, es aquel que es capaz de transformar a quienes lo escriben
y es un gesto, una invitación hecha en público a poner en entre-dicho algunas formas de pensar y de actuar que persisten en las prácticas cotidianas. Un libro-experiencia aspira a transformarse en experiencia también para sus Lectores. Ese ha sido nuestro desafío y hoy nuestra expectativa, que aLgunas de Las ideas, re-flexiones, observaciones y conjeturas que contienen estas páginas ofrezcan esa posibilidad.
1. ENTRE ADOLESCENTES,
JÓVENES Y ADULTOS
por Sergio Rascovan
Las formas de vivir la existencia humana están asociadas a coordenadas sociohistóricas y culturales propias de cada época. El período conocido como "modernidad" ha configurado esquemas de pensamiento de tal magnitud que su potencia y eficacia generaron una cosmovisión del mundo y del ser humano cuyos efectos siguen, con relativa vigencia, hasta nuestros días. Referirnos, entonces, a las formas de vivir la existencia para quienes vivimos en esta etapa de la civilización humana es partir de reconocer la herencia de la modernidad con sus categorías de significación. Podríamos decir que todo el andamiaje teórico y conceptual de las llamadas "disciplinas humanas y sociales" se moldearon a su
imagen y semejanza. Expresiones como "posmodernidad",
"modernidad líquida" y "modernidad tardía" son, en conjunto, re-acciones diversas a un modo de pensar y actuar en el mundo.
Indudablemente, quienes en la actualidad intentamos pensar y operar en torno a problemáticas psicosociales somos tributarios de esa operatoria y, por ello, nos vemos convocados y
exigi-dos a deconstruir, desocultar y elucidar críticamente lo que se ha armado y consolidado durante muchos años, desde el origen de Los diferentes objetos disciplinarios.
La búsqueda de un nuevo paradigma nos permitirá animarnos a reconocer lo fluido, cambiante, dinámico, multidimensional y complejo en la constitución de la subjetividad, dejando de con-cebirla como una estructura esencial, única, estática y absoluta.
A partir de ello, el interés en este capítulo estará centrado en abordar lo joven, lo adolescente y lo adulto como parte del campo de problemáticas de la subjetividad, concebidas -al mismo tiempo-como un hecho táctico y tiempo-como un significante. No son esencias; se configuran en la diferencia, es decir que su significación se construye en la tensión con todo aquello que no es. "Adulto", "adolescente", "joven" y "niño", son, por lo tanto, diferencia.
Identidad y diferencia se articulan de este modo en la cons-trucción de la subjetividad, ya que siempre se es en relación con el otro (semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, el inconsciente, el tesoro de significantes). La subjetividad será, pues, una configuración que se organiza desde la alteridad/otre-dad, sin sustancializarse.
Sin sustancia nos vemos enfrentados a abordar, con cierto desamparo, diferentes problemáticas, lo que nos conecta con el misterio de la vida y el enigma de la constitución del ser humano. Por eso el paradigma moderno, en tanto lógica racional, resultó ser una defensa verosímil y socialmente compartida.
La psicología, la sociología y el conjunto de las ciencias so-ciales son herederas de esos discursos. Nacieron bajo el influjo moderno-positivista y sus marcas fundacionales perduran, a través de variadas y refinadas formas, hasta el presente. La lógica se sostuvo a través de los procesos de normalización y clasificación que permitieron construir mapas sobre territorios, edificando identidades, en una maniobra que permitió mantener estable, estático lo que en rigor es cambiante, incesante.
Se hace irresistible seguir reproduciendo estos esquemas de pensamiento. EL mapa no es el territorio.
Estamos viviendo la "disolución" de un mundo: el de la física clási-ca y el del sujeto moderno. Ya a comienzos del siglo XX se hicieron evidentes las fisuras del pensamiento atomista y esencialísta. El quiebre de la certidumbre en Las ciencias duras fue recibido con alborozo en el mundo de las humanidades, pero la satisfacción dio paso al temor y la inquietud cuando Le Llegó el turno de ajustar las cuentas con el Sujeto (Najmanovich, 2006: 4).
EL ADIÓS A LAS ESENCIAS
Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces en contextos relativamente estables y lograron estandarizar los comportamientos sociales a través de diferentes instituciones: familia, escuela, fábrica, ejército, que generaron formas colectivas de domesticación. De ese modo, construyeron un universal del sujeto que impidió acceder a la particularidad, singularidad y diversidad, es decir, a lo inscripto como acontecimiento y que no se cristaliza en un modelo o estructura.
De esa maniobra emergen las categorías conceptuales de infancia, adolescencia yjuventud, y podemos situarla histórica-mente a partir de las revoluciones burguesas. Son un invento moderno, resultado de un conjunto de prácticas -educativas, sanitarias y jurídicas- promovidas por el Estado burgués. La modernidad trató, educó, orientó y produjo niños a los que adju-dicaba ciertas significaciones, inocencia, docilidad y espera: ser
tos hombres del mañana. La producción simbólica e imaginaria de
la modernidad realizó el minucioso control de los niños, que así fueron inventados como sujetos sociales por los adultos.
El surgimiento de sujetos clasificados por edades a los que se les atribuyeron significaciones propias (infancia,
adoles-cencía, juventud) es, entonces, consecuencia del desarrolLo de Las fuerzas productivas, de las exigencias que fueron imponiendo las incipientes sociedades burguesas para preparar a Los individuos en su integración efectiva a la vida social y productiva.
Esta estructura, que existe en otros casos [como en Las relacio-nes entre Los sexos], recuerda que en La división lógica entre jó-venes y viejos está la cuestión deL poder, de La división (en eL sen-tido de repartición) de Los poderes. Las clasificaciones por edad (y también por sexo, o, cLaro, por dase] vienen a ser siempre una forma de imponer Límites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su Lugar (Bourdieu, 2002: 164).
La escuela fue la principaL institución responsable de pro-ducir subjetividad moderna. Al distribuir a Los sujetos por eda-des, agruparlos y promoverlos de año en año de manera es-tablecida y estandarizada, inventa, produce infancia, adolescencia, juventud. Esta separación deL mundo de los adultos ha colaborado en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una misma edad, en la producción de formas propias de vivir. A su vez, fueron Los adultos quienes, sostenidos en discursos científico-pedagógicos, empezaron a considerar y a dar entidad certera a sujetos de acuerdo con su edad cronológica específica. Nacían y se constituían en identidades sólidas: niños, adolescentes y jóvenes a quienes se Les atribuían rasgos, cualidades y características psicológicas propias en función de una norma social.
El desarrolLo capitalista industrial y su maquinaria simbó-tico-cultural produjeron, de este modo, integración intragene-racional, en función de agrupamientos etarios que condujeron a una mayor proximidad e intensificación de vínculos entre pares. La condición infantil, adolescente y juvenil estaba
ínti-mamente ligada a la condición de estudiante (primario, secun-dario, universitario].1
En Las sociedades capitalistas industriales, las actividades de producción económica, culturaL y social reclaman un tiempo de formación prolongado que se adquiere en instituciones educativas especializadas. Escuelas primarias, secundarias y Luego estudios superiores fueron -y todavía son- los responsables de producir sujetos a partir de esas necesidades. Adolescencia y juventud se van constituyendo como categorías discretas, a la par que se va alargando cada vez más eL proceso de adquisición de saberes y prácticas para la incorporación al mercado de trabajo.
Alrededor de la adolescencia, de La juventud, se va constru-yendo una "imagen" que se traduce en las formas cotidianas del discurso. Toda cultura halla su sustento en determinadas condiciones materiales de la sociedad y en cierto imaginario social, entendido como el conjunto de imágenes -cuyo origen es generalmente inconsciente-, que tiñen La relación de los sujetos con el mundo de los otros y de los objetos. EL conocimiento de la realidad estará, pues, fuertemente condicionado por el imaginario social, que se nutre, a su vez, de ciertos valores culturales predominantes en cada época.
La pregunta esencialista -¿qué es la adolescencia, qué es la juventud?- podría reemplazarse, entonces, por ¿cuál es el imaginario social que existe acerca de ellas? Creemos que en torno a la adolescencia y a la juventud se ha construido un imaginario cuyo principal eje es La homogeneización. Esto es, la existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que puedan servir de explicación a variados aspectos de los
1 En un interesante trabajo, Marcela Fridman (2000) nombra como "alumnidad" el
pro-ceso a través del cual el adulto se ubica en el lugar de niño que debe callar, escuchar y obedecer. Es un fenómeno observable en muchas escenas áulicas de instituciones de distintos niveles de enseñanza [incluso en posgrados universitarios); la posición "infan-til" del estudiante independientemente de su edad cronológica está asociada no solo al aspecto académico sino también al relacional (entre docentes y alumnos, y entre alumnos entre sí).
adolescentes y jóvenes, como si fueran un todo compacto, como si todos Los adolescentes y jóvenes fueran iguales por ser así nominados.
En las diferentes etapas históricas, la adolescencia y la ju-ventud son portadoras de determinadas características. A la manera de un signo, se les adjudica un conjunto de valores so-cioculturales con los que predominantemente se las reconoce. Tanto ayer como hoy, el imaginario social se relaciona con las lógicas de poder, con las expectativas que la sociedad -adulta-tiene en relación con "su" adolescencia y juventud, y que pueden ser aceptadas y/o legitimadas como propias por los sujetos que transitan por esa etapa vital.
Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpe-tuarse. Los jóvenes son una suerte de relevo generacional, que permite llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural. Los adultos son los responsables de esta misión de integración de las generaciones jóvenes a la sociedad. No se trata de una tarea mecánica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la adaptación, los sujetos adolescentes y jóvenes, con sus capacidades y po-tencialidades, procuran generar procesos de cambio. De modo tal que en este proceso surgen fuerzas que pueden tener sentidos contrarios: reforzar lo existente, conservando las actuales estructuras, o promover su transformación.
Alejados de una perspectiva ontológica preocupada en la configuración identitaria del ser, de lo UNO, es decir, distantes de pretender saber qué es ser niño, adolescente, joven o adulto, nos anima más la intención de abordar cómo se establecen los procesos de subjetivación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Se trata de pensar en los problemas con los que nos enfrentamos, de concebir las aproximaciones conceptuales como herramientas de pensamiento y el pensamiento como instrumento de transformación.
En este sentido, nos parece necesario promover una eluci-dación crítica, pensar lo que hacemos, saber lo que pensamos
[Castoriadis, 1998] sobre algunos campos problemáticos. Una elucidación que no suponga definición sino construcción de marcos referenciales y operativos que favorezcan proceso-, de intelección y acción.
Para ello, nos proponemos elucidar nociones tales como subjetividad, sujeto, "yo", que habitualmente se entremezclan, se confunden, y en esa babel van disminuyendo su eficacia simbólica y potencia operativa; vale decir, pierden su capacidad para producir nuevos efectos de sentido.
SUBJETIVIDAD, SUJETO, YO
Creemos que aclarar algunas aproximaciones conceptuales nos permitirá volver luego sobre lo adolescente, lo joven y lo adulto como elementos de un campo complejo de problemáticas de la subjetividad.
Nos interesa revisar críticamente estas nociones ya que están íntimamente relacionadas con las intervenciones que realizamos en el campo de las intersecciones entre salud y educación (véase el capítulo 7 de este libro). Favorecerá reconocer las variadas operatorias normalizadoras que desde una lógica sustancialista terminan patologizando la infancia, adolescencia y juventud, pretendiendo soluciones a partir de la simplificación de la realidad. A través de esas maniobras se lleva a medicalizar al "desviado", a estigmatizar al diferente, a corregir al disfuncional, a separar al "riesgoso" y a judicializar al pobre.
Comencemos por señalar que la categoría subjetividad ha permitido integrar lo idéntico y lo diferente, la estructura y el acontecimiento, lo individual y lo social, lo público y lo privado.
Si aceptamos esta premisa, la investigación de la subjetividad consistiría básicamente en la interrogación de los sentidos, las significaciones y los valores que produce una determinada
cul-tura, su forma de apropiación por Los sujetos y Los efectos sobre sus acciones prácticas. La subjetividad no es otra cosa que una producción histórica de Las significaciones imaginarias que ins-tituyen formas de vivir La existencia humana.
A través de lo que ILamamos "subjetividad", el ser humano se constituye como tal, ingresando aL mundo simbólico, cultural y regido por las Lógicas del Lenguaje. En ese sentido. aL hablar de subjetividad nos enfrentamos con aquello que resulta irreductible a la trama que conforman La sociedad y Los sujetos que La componen. No hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto. Los procesos de acogida al mundo humano y Los recorridos pos-teriores que se transitan a Lo largo de la vida van cambiando de acuerdo con Las épocas y produciendo diferentes formas de vivir, de producir subjetividad.
Las instituciones sociales son Las que instituyen las formas de organizar La subjetividad. Si la familia y la escuela fueron (y en buena medida siguen siendo) Las principales agencias de sub-jetivación, en la actualidad la comparten con Los discursos me-diáticos y Las tecnologías de la información y la comunicación o pierden terreno frente a ellos (véase el capítulo 3 de este libro).
En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es mercantil y está en tensión con la subjetividad estatal debilitada, subjetividad que se configura como consecuencia de los poderes hegemónicos pero, también, con La existencia de un plus singular como efecto de los procesos de subjetivación. Frente a La subjetividad mercantil, socialmente instituida como hegemó-nica, surgen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un campo de cierta autonomía respecto de las formas dominantes. En este sentido, la subjetivación sería el revés de la subjetividad instituida.
Llamamos subjetivación a La operación capaz de intervenir sobre La subjetividad y el Lazo social instituidos. La subjetivación como La subjetividad es una operación pero de otro estatuto. Se trata
de una operación crítica sobre la subjetividad instituida. No hay posibilidad de subjetivación sin ese plus indeterminado producido por la instauración de una subjetividad determinada. La operación crítica que llamamos subjetivación es aquella que se produce so-bre la subjetividad instituida desde el plus que ha producido como efecto no anticipado (Grupo doce, 2001: 21).
En nuestras sociedades capitalistas -tecnológicas, globali-zadas y desiguales- cada vez resulta más difícil abrir nuevos surcos, nuevos recorridos de subjetivación. Sin embargo, allí está la clave del proceso de construcción subjetiva, en el plus que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden darse creativamente, para buscar en sus vidas otros horizontes que los socialmente instituidos por los poderes hegemónicos.
El proceso de subjetivación es la acción de dar sentido, de sig-nificar y poner una marca de origen (firmar) un proceso de metabolización. Dar un sentido personal, un made in rny name acompañado del acto que siempre implica. La subjetividad es materia que se produce en el intercambio entre otros sistemas (intrapsíquico), por el intercambio con los otros (intersubjetivo), por el intercambio con el medio (transubjetivo). Su actividad por ser intercambio entre sistemas es inacabada. Mientras hay vida, hay vida psíquica y, consecuentemente, posibilidad de producción subjetiva. La misma está en-red(ada) con el cuerpo, con la his-toria, con el medio, con la cultura, con la genealogía. No deter-minada ni fijada (aunque no sin) el deseo del Otro. Es un devenir que se produce con el cuerpo, con el Otro, con los otros (Grassi y Córdova, 2012:20).
Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado se diferencia de la noción de identidad como forma que adoptó la subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el modelo identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autónoma, auténtica, privada, independiente y ahistórica.
El concepto de identidad, al igual que tantos otros, se construyó desde un paradigma moderno sustanciaLista, esencialista. Surgió como intento de articulación entre lo individual y lo social, pero terminó explicándose en sí mismo, como una entidad cerrada, verdadera y única. El individuo fue considerado un ser autónomo, racional, consciente, libre, capaz de determinarse a sí mismo. Precisamente, es la noción de sujeto la que viene a enfrentar esta concepción de individuo como indiviso, homogéneo y encapsulado en sus propios límites.
La construcción del sujeto se configura alrededor de un proceso de unión a los otros, es decir, de pertenencia, pero al mismo tiempo de separación con los otros, o sea, de diferencia. Identidad y diferencia des-sustancializadas.
Los procesos de subjetivación representan un momento constitutivo de los procesos de sentido y significación que rom-pen con una pretendida homogeneización. Si hay subjetivación, hay condiciones para su producción, de modo que los procesos de subjetivación infantil, adolescente y juvenil remiten a las con-diciones materiales, simbólicas y discursivas que los producen. No hay infancia, adolescencia ni juventud; hay sujetos portadores de ciertos signos. Son niños, adolescentes, jóvenes y adultos que viven sus vidas de una manera socialmente instituida, es decir, sometidos a ciertas lógicas de poder (de significación), aunque, justamente, serán los procesos de subjetivación los responsables de producir ese plus sobre lo establecido hege-mónicamente.
Retomando las lógicas clasificatorias de la modernidad, hoy aparecería una nueva cartografía que pretende visibilizar las relaciones sociales y simbólicas, y la producción cultural para luego ser utilizada en la mercantilización de la vida cotidiana.
Si la lógica clasificatoria e identitaria fue oportunamente funcional en la distribución de sujetos en el campo social, edu-cativo y productivo, en la actualidad lo es, además, para sostener y reproducir la lógica de mercado. En un escenario social
dominado por el mercado que promueve una cultura homoge-neizadora de la condición juvenil, surgen y se desarrollan di-ferentes experiencias de carácter contrahegemónico, distintas formas de resistencia en las que sujetos llamados "adolescentes" y "jóvenes" construyen procesos de subjetivación alternativos con sus propios saberes, relaciones de podery estéticas.
A esta altura, conviene aclarar que subjetividad no es asimilable a sujeto. El sujeto es un organismo vivo perteneciente a una especie. Es una configuración única e irrepetible, una organización corpórea con un aparato psíquico, anclada en una civilización particular. Sujeto, entendido como singularidad constituida a través de marcas, inscripciones e identificaciones. La denominación "sujeto del inconsciente", instituida por el psi-coanálisis, marca la relación del sujeto con el deseo, es decir, sujeto de deseo inconsciente, sujeto constituido a partir de una falta estructural que produce su división; de allí sujeto barrado.
Sujeto tampoco es igual a yo. Para el psicoanálisis se trata de una instancia del aparato psíquico, una construcción que se produce de manera inconsciente a partir de la relación que el sujeto establece con Los otros y con su cuerpo. La primera tópica freudiana es determinante al dividir el aparato psíquico en los sistemas consciente, preconsciente e inconsciente. De este modo, el aparato psíquico se presenta heterogéneo, escindido, dividido, disociado. Esta particularidad del aparato psíquico es estructural y, obviamente, no se limita a sus formas patológicas.
En este sujeto escindido, elyo deja de serun todo, lo uno con-gruente, coherente, quedando ligado directamente al fenómeno del narcisismo, vía defensas inconscientes. El yo tendría, entonces, una dimensión inconsciente a través de la cual pone en fun-cionamiento sus propias defensas, de manera que ese mecanismo no es voluntario. Es decir, las defensas inconscientes del yo no se eligen libremente sino que sencillamente se cumplen.
El yo es la instancia encargada de inscribir y dar continuidad a la existencia a través del tiempo. Desde el nacimiento hasta
La muerte, es decir, desde la infancia hasta la ancianidad, como denominaciones que marcan el paso por la vida, en el que eL desarrolLo corporal -que va más allá de los límites de su cuerpo físico- es uno de los trabajos permanentes. Es ya legendaria la frase freudíana en el texto El yo y el ello, "el yo es ante todo un yo corporal" (Freud, 1923).
Para el psicoanálisis, el cuerpo es cuerpo erógeno, libidinal. La relación yo-cuerpo es ineludible. Los procesos de crecimiento, desarrollo y maduración corporal (que caracterizan a los sujetos niños, adolescentes y jóvenes) exigen un trabajo psíquico de anudamiento e integración psicosomática. Los cambios corporales imponen al psiquismo un trabajo de ligazón constante.
Nacemos y nos construimos a través de un trabajo incesante que tiene gran impacto en los primeros años de vida del sujeto humano. Los procesos madurativos, a nivel neurológico, endocrino y psicológico, permiten reconocer una sucesión de eventos que se articulan a través de intercambios con el medio ambiente social, cultural y natural.
El registro de un yo, asiento de la identidad, solo será posible desde la otredad. Hay yo porque hay otros. El proceso de identi-ficación es justamente la operatoria psicológica por la cual elyo establece relaciones con los otros, hace lazo.
Para comprender la dinámica del psiquismo, sintéticamente podríamos decir que la identificación, desde una perspectiva psicoanalítica, se despliega en dos sentidos: un lugar en el que se identifica, la imagen, y el lugar desde donde se identifica, la posición social y cultural. El primero, de orden imaginario, está asociado con lo que se conoce comoyo ideal. El segundo sentido corresponde al registro simbólico y se relaciona con el denominado
ideal del yo.
La dialéctica de lo imaginario parte del sujeto que establece una relación libidinal con su imagen ante la cual queda fascinado, lo que resulta en una primera unificación libidinalmente investida. Este proceso se constituiría a partir de una primera
inscripción de satisfacción, que, a su vez, sería la matriz generativa de la fantasmática del sujeto. Y precisamente lo fantasmáti-co es la cualidad distintiva en la mediatización de la relación del sujeto con el mundo.
Ese yo ideal sería el molde de unidad primera del sujeto. A partir de allí y sobre ese sostén se van hilvanado las identifica-ciones posteriores.
Vale puntualizar que la identificación primaria produce ali-neación, enajenación. El sujeto se ve, se reconoce, allí donde no está, en esa imagen. El reconocimiento de esa imagen permitirá adquirir atributos de permanencia, de identidad, de sustancia. Sin embargo, ese logro tendrá su contracara en tanto condicionará el psiquismo a la fijeza, a la inmovilidad.
La tensión conflictiva del narcisismo en la que queda el sujeto es, por un lado, permanecer encerrado, cristalizado en una imagen de sí mismo y, por otro, perder esa adquisición, perder esa unidad y correr el riesgo de volver a precipitarse en una fragmentación.
El segundo sentido es de orden simbólico y se relaciona con lo que se conoce como ideal del yo. El proceso de identificación primaria ocurre en un mundo cultural, simbólico. Es decir, el niño nace en un mundo de simbolizaciones, nace en una trama de significaciones que determina lugares, lugares sociales que, en la modernidad, están asociados con la institución familia (Rodulfo, 1989].
Podemos reconocer una cronología en el devenir humano, que no es lo mismo que constituir entidades, cosificarlas a través de criterios evolucionistas. Los efectos de esta distinción son decisivos ya que, en el fondo, lo que está en juego es el re-conocimiento del niño, del adolescente, del joven como sujeto, sujeto que migra de una dependencia absoluta a una dependencia relativa en busca de la autonomía.
El paradigma de la complejidad colabora a pensar estos fe-nómenos de la subjetividad desde el "entre", fuera de las
esen-cias. Supone el desplazamiento conceptual desde los sistemas cerrados y cerca del equilibrio hacia los sistemas abiertos en ¡nterrelación constante con su ambiente. Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo dado biológicamente, ni una estructura psíquica aislada, sino que adviene y deviene como una configuración única e irrepetible en el intercambio con el ambiente y el entorno social y cultural humano.
Siguiendo con la disquisición entre sujeto y subjetividad, De-nise Najmanovich, sugiere una distinción:
El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por ser al mismo tiempo capaz de objetivar, es decir, de convenir, de acordar en el seno de la comunidad, de producir un imaginario común y por tanto de construir su realidad. Lo que los positivistas llamaban "el mundo objetivo" es para las ciencias de la complejidad una construcción imaginaria compartida, un mundo simbólico creado en la interacción multidimensional del sujeto con el mundo del que forma parte. El mundo en que vivimos es un mundo humano, un mundo simbólico, un mundo construido en nuestra interacción con lo real, con lo que está afuera del lenguaje, con el misterio que opone resistencia a nuestras creaciones y a la vez es la condición de posibilidad de las mismas (Najmanovich, 2006: 9].
Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no forman parte de una esencia adolescente o joven, sino que se construyen en un "entre", son efectos de los procesos de inter-cambio intra e intergeneracionales como factores que producen identidad y diferencia.
Apartado del determinismo monista-dualista clásico del pensamiento moderno, los abordajes del paradigma de la com-plejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como factor de creación y cambio.
Allí donde la diferencia es pensada como negativo de la identidad, en el mismo movimiento en que se distingue la diferencia,
se instituye la desigualdad. No se trata de la mera diferencia, sino de diferencias desigualadas. Se sostienen así muchos siglos de dispositivos de discriminación, exclusión, estigmatización o exterminio. Hablar de diferencias desigualadas supone pensar que la construcción de una diferencia se produce dentro de dispositivos de poder: de género, de clase, de etnia, geopolíticos, etcétera. No se constituye primero una diferencia y luego una sociedad injusta que la desiguala. Y no se trata de describir diferencias o desigualdades, sino de construir categorías que puedan visibilizar y enunciar la producción-reproducción de los dispositivos biopolíti-cos que configuran, en un mismo movimiento, esa diferencia y esa desigualdad (Fernández, 2009: 26],
LO ADOLESCENTE Y LO JOVEN COMO DEVENIR
SUBJETIVO
El devenir subjetivo, marcado por sus itinerarios, trayectos y transiciones, por sus puntos, cortes, articulaciones y fracturas, por procesos de crecimiento, desarrollo y maduración, promovió -como hemos señalado- que el paradigma moderno lo transformara en etapas a través de mecanismos de normalización y clasificación. Desde la perspectiva que estamos intentando transmitir, nos interesa reconocer distintas dimensiones que se imbrican de manera irreductible en la configuración del devenir subjetivo: las biológicas, asociadas con el fenómeno pu-beral; las psicológicas, relacionadas con los procesos de iden-tificación-desidentificación; y las sociológicas, en tanto producciones culturales y relaciones intra e intergeneracionales.
El significante adolescencia (también el de juventud), desde un tiempo inmemorial, connota para el adulto, además de su significación vital, el amenazante sentido de anunciar el advenimiento inexorable del recambio generacional. Los adolescentes [y jóvenes) al crecer agitan los espectros de las tres figuras de la
alteri-dad en su versión más radical: el extranjero, la muerte y la sexua-lidad (Grassi y Córdova. 2010; 25).
Para pensar acerca de Las figuras de La alteridad en su versión más radical, debemos puntualizar que en la constitución del sujeto quedará siempre un resto imposible de ser simbolizado y, por lo mismo, será vivido como lo radicalmente ajeno, como "lo Otro". Sobre esta experiencia de ajenidad, rechazada por indomable, se asienta la construcción del Otro en relación con el cual se articularán las tres figuras de la alteridad en su versión más radical: el extranjero, para ubicar la categoría de lo extraño; la muerte, como lo irrepresentable que atentaría contra la integridad del yo; y la sexualidad, que bajo la forma del exceso surgirá en el trasfondo de lo traumático inasimilable (Venere, 2012).
Al decir que los adolescentes agitan las figuras de la alteridad en su versión más radical, sostenemos que provocan a los adultos allí donde se muestran más preocupados por "defender" su propio "ombligo" identitario.
La condición adolescente, de este modo, se convierte -al me-nos en nuestra cultura- en una forma privilegiada de deposi-tación de esa articulación entre "lo Otro" y "el Otro". El sujeto (adulto), frente a lo inasimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su propia "identidad" un elemento apaciguador y estabilizador que le permite sostener la ilusión de poder dominar al diferente (adolescente).
Si el sujeto se construye a partir del Otro simbólico es porque, el ser hablante, debe someterse a las leyes del lenguaje aun antes de nacer, en tanto las relaciones entre sus progenitores están reguladas por la palabra. Si se incluye en un linaje, llevará un nombre y apellido, marcas que se producen más allá de la vo-luntad de quienes lo engendraron. Quedará incluido y atravesado por la historia de las generaciones precedentes, con sus corres-pondientes leyendas familiares y mitos socioculturales.
El "trabajo" que los adolescentes deben efectuar (desasimiento de la autoridad de los padres y hallazgo de un objeto no incestuo-so, al decir de Freud) se llevará a cabo bajo coordenadas socio-culturales muy diferentes a las de la modernidad. Sostenemos que la adolescencia puede ser entendida desde el psicoanálisis como una contundente conmoción estructural, un fundamental y trabajoso replanteo del sentimiento de sí, de la identidad del sujeto. Pero lo afirmado no reduce la cuestión a una temática exclusivamente subjetiva [Barrionuevo, 2011: 5).
La integración sociocultural de las generaciones jóvenes es una adaptación activa, dialéctica con el medio, que permite, a partir del registro de las coordenadas epocales, promover procesos de cambios y transformaciones que, al producirse -no necesariamente de manera efectiva-, modifican a los propios sujetos.
En respuesta al silencioso embate de la pulsión y las vertiginosas transformaciones en lo real del cuerpo, los adolescentes necesitan recurrir a significantes propios, a veces inéditos para apalabrar e inscribir ese íntimo acontecimiento y subjetivarlo. Con esa finalidad, trabajan para des-ordenar las convenciones del lenguaje adulto y des-alienarse de los significantes parentales del tiempo de la in-fancia, que no dan respuesta, ni les permiten expresar sus íntimas, inéditas e inexplicables vivencias (Grassi y Córdova, 2010: 27).
ENTRE EL SOSTÉN Y LA AUTONOMÍA
Des-sustancializar la subjetividad no significa desconocer las formas de agrupamiento que efectúan los seres humanos, sus lugares de pertenencia, sus marcas de origen, sus inscripciones simbólicas y jurídicas, y sus producciones culturales. Des-sus-tancializar, como hemos señalado, hace eje en el entre, no en las esencias.
El cachorro humano necesita del sostén [hoidrng en inglésl para su armado subjetivo. Como proponía Fernando Ulloa, el sostén está relacionado con los dispositivos socioculturales ligados al cuidado y a la ternura, y es resultado de la coartación del fin último de la pulsión. Es una primera estación de sublimación, que habrá de producir dos ordenadores fundamentales para los suministros que le son propios en relación con el niño. En primer término, la empatia que garantiza el adecuado suministro, esencialmente el abrigo y el alimento. En segundo término, el miramiento, un mirar con amoroso interés a alguien que, aun salido de las propias entrañas, es advertido como sujeto otro, sujeto ajeno. El miramiento garantizará el gradual desprendimiento de este sujeto a través de los años. La madre (entendida como función) irá donando su código simbólico a quien nació inválido de él. Pronto el infantil sujeto pondrá vocablos audibles en las huellas que han dejado las experiencias de satisfacción y de frustración, huellas inscriptas en el aparato psíquico como letras capaces de resonar con la palabra propia y ajena (Ulloa, 2003!.
Podríamos pensar lo adulto, en tanto sostén, como una función social encarnada por diferentes sujetos que hospedan al recién llegado. Una hospitalidad y un sostén que generan condiciones favorables para la construcción subjetiva. Por eso, hay un trabajo psíquico específico que llevan a cabo niños y adolescentes de identificación, desidentificación y resignificación iden-tificatoria que requieren la presencia de otro que asuma una posición adulta particular, sustentada en el reconocimiento de esa producción psíquica. Una posición que, al mismo tiempo que ofrece sostén, soporta la confrontación.
La construcción subjetiva se produce, entonces, en ese enfre del niño, adolescente y/o joven con el adulto. Lo adulto como fun-ción, expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompañar-los en la búsqueda de la autonomía.
En este sentido, consideramos a los niños, adolescentes y jóve-nes como sujetos de derechos, y a los adultos no como
represen-tantes de una franja etaria sino como articuladores responsables de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación.
Las distancias generacionales con los adultos se resignifican y se modifican. Ahora los jóvenes -tecnología mediante- poseen saberes que los adultos desconocen. El ritmo de difusión de los conocimientos rompe las antinomias (el que sabe versus el que se prepara], generando una mutación de los roles típicamente asignados a adultos yjóvenes. A pesar de este dato de época, la función de sostén sigue recayendo en el adulto, como función garante de desarrollo de procesos de subjetivación.
Pensar en la relación entre adolescentes, jóvenes y adultos exige replanteos en torno a las consideraciones clásicas en las que juventud se significaba como preparación y adquisición de roles adultos. La edad adulta concebida como un estadio caracterizado -principalmente- por la conformación de una familia propia y la obtención de un empleo asalariado. Sin duda, ese recorrido vital se ha desbaratado y desincronizado, bajo el impulso de los cambios en el mundo productivo y so-ciocultural.
El entre jóvenes y adultos asumió características diferentes. La modalidad confrontativa predominó en tiempos del capitalismo industrial, mientras que la modalidad abúlica, desinteresada y apática fue propia de ciertos comportamientos juveniles en la etapa del capitalismo financiero, tiempos de derrumbe de la sociedad salarial. El pasaje de la modernidad sólida a la mo-dernidad líquida.
Así como podemos pensar lo adulto como función de sostén para el desarrollo de los procesos de subjetivación, también podemos reconocer lo adulto como representante de los poderes hegemónicos, como operatoria para sostener el sistema. Lo adulto en tiempos de Estado-nación se constituyó como principal sostén de su política domesticadora.
¿Cómo leer entonces la crisis del rol adulto? ¿La crisis de au-toridad del adulto no será acaso una forma de resistencia, una
forma de rebelión (probablemente inadvertida y sin duda fallida] a no querer seguir siendo agente-sostén de una maquinaria social?
La dificultad de ejercer la función adulta -entendida como disciplinamiento- es solidaria con el pasaje del rol protagómco del Estado hacia el mercado. La ausencia de una función regula-toria y disciplinadora da paso al mercado, que domina mediante la seducción y La fragmentación.
En 1990, Pierre Bourdieu abonaba la idea de que las divisiones entre las edades pueden entenderse como un arbitrario cultural, una imposición de los sectores dominantes para atribuir significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de fuerza se muestran como únicas y Legítimas. Mario Margulis titula uno de sus libros La juventud es más que una palabra. En "diálogo" con el sociólogo francés, destaca que el carácter simbólico del concepto de juventud no es un mero signo, no es una representación simbólica separada de las condiciones materiales que la producen y la significan. Por ello, afirma que juventud es más que una palabra (Margulis, 2008).
Podríamos afirmar que no hay un espacio más fértil para des-plegar el malestar que produce el sistema social que la escuela o la familia, ya que allí hay sujetos reconocibles que encarnan lo adulto, es decir, que sostienen la vida institucional y/o la lógica del sistema. Por ello, la escuela y la familia son los escenarios privilegiados donde se manifiestan centralmente los conflictos intergeneracionales.
La relación intergeneracional no solo se organiza a través del enfrentamiento por los diferentes lugares que se ocupan en la producción, sino principalmente por los gustos y las estéticas de cada grupo. Adolescentes, jóvenes y adultos se hallan ligados por la lógica del mercado (obviamente del mercado cultural también] más que por la lógica productiva. De todos modos, no es lo uno o lo otro. Es una tensión entre ambas.
¿Podríamos decir que la cultura de mercado provocó que el conflicto intergeneracional sea en la actualidad más intenso que
en otras épocas? ¿Es posible que su carácter menos confronta-tivo Lo invisibilice?
En La etapa histórica en la que comenzaron a configurarse La adoLescencia y La juventud como fenómenos sociocuLturales, es decir, el capitaLismo industriaL, había canaLes muy centraliza-dos de circuLación de mensajes. A la par había muchos medios aLternativos donde se buscaban rasgos, cuaüdades de perte-nencia, esto es, de constitución identitaria que, por Lo general, funcionaban como de oposición, de rebeLdía contra eL orden instituido.
En La actuaLidad, no hay más canaLes centrales; La tendencia es que todo ILegue a convertirse en alternativo y que sea rápidamente metabolizado por un sistema que lo ofrece como mercancía. Los jóvenes tienen sueños y Los aduLtos Los comer-ciaLizan.
Si aLgo caracteriza lo adolescente y lo joven en su interrela-ción con Lo adulto, es la búsqueda de autonomía, de un espacio propio para desarroLLar la vida. Una búsqueda de autonomía que supone recorridos marcados por las condiciones de época.
Lo adolescente y lo joven como búsqueda de autonomía im-plican replantear críticamente la noción de transición, abandonar La idea de un mero pasaje a Lo adulto (véase el capítulo 9 de este libro). La búsqueda de autonomía tiene un estatuto que produce comunión con otros, búsquedas colectivas de formas de vivir La vida, culturas juveniles, podríamos decir, más cercanas a Las Lógicas hegemónicas mercantiles, en algunos casos, y más próximas a búsquedas contraculturales, en otros.
Las formas de autonomía no se reducen a tener trabajo propio, independencia económica y emancipación familiar con nuevo domicilio, sino a un conjunto de decisiones en diferentes ámbitos de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar que estas formas de autonomía son Las correspondientes a las expectativas sociocuLturales de Las sociedades capitalistas.
