DE LA DISCIPLINA A LA CONVIVENCIA

El subtítulo anticipa un movimiento, una manera de despla- zarse de una concepción a otra. Pretendemos mostrar la caducidad de un modo de concebir la vida escolar (y al adolescente] y la aún inestable, no instalada, manera escolar de establecer espacios de interacción, participación y formación más amplios, con mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje, y mayor calidad de relación. Este movimiento también anticipa que hay nuevas condiciones de época y nuevas subjetividades en juego.

En nuestro país, desde la instalación a principios de los años ochenta de la democracia, se produjeron en el interior de las es- cuelas rupturas con un orden conservador y modos autoritarios de regir los claustros. Estas nuevas modalidades de regular la vida institucional fueron adquiriendo diferentes formas, variando según cada escuela y cada región, con diferentes denominaciones: "reglamentos", "proyectos" o "sistemas", de convivencia escolar, pero atravesados por una ampliación de los derechos y constituyendo diferentes modos de participación estudiantil.

En párrafos anteriores anticipábamos que la escuela se propuso en sus orígenes homogeneizar a la población que recibía. Ese paradigma se modificó; ya no se busca esa homogeneidad, sino la inclusión a partir del respeto por la diversidad. La diversidad describe variadas condiciones y orígenes, tanto sociales, culturales como individuales. El respeto a la diversidad determina nuevas condiciones de regulación de la vida escolar. La diversidad pone en tela de juicio la construcción moderna de la historia que dio origen al mito de la nación unificada, el progreso y la razón (Duschatzky, 1996), legitimando nuevas identidades, nuevos organizadores de sentidos. La diversidad en la escue-

La es inclusión de nuevas culturas, pero también es proceso de individualización de tos alumnos, respeto a ritmos y formas de trabajo, a recorridos escolares, a modalidades personales de relación con el saber. Es respeto y consideración de la parti- cularidad de cada uno. Esta concepción rompe con un ideal de homogeneidad, de universalidad, de construcción de un tipo o modelo como rasgo de pasaje por la escolaridad.

La uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una "violencia de adaptación" a un patrón, parámetro o norma que se establece de modo convencional y que, dada su trascendencia en el tiempo, se considera natural. Bourdieu y Passeron (1981] llaman a esta sumisión "violencia simbólica", un modo de sometimiento a un dominio que se establece como natural, un modo de adhesión del dominado al dominante que, por formar parte de un esquema de dominación concebido como originario, no es cuestionado.

Tal idea de uniformidad hace suponer que la mayoría de los sujetos involucrados en la experiencia escolar cuentan no solo con los mismos recursos sino que podrán establecer sus recorridos y aprendizajes en los mismos tiempos, alcanzando las mismas destrezas y acopiando la misma información. Que todos poseen las mismas habilidades para manejarse en contextos grupales o adaptarse a diferentes situaciones institucionales, que están do- tados para regular en forma armoniosa sus relaciones.

En rigor, la única variable común que los une y los agrupa es la edad. Salvo esta condición común, el resto de las particularidades los hace diferentes, y esas diferencias los hace

singulares.

La diversidad plantea el valor de lo distinto, y como rasgo común, lo diverso. Somos diferentes y en eso consiste la riqueza; la ponderación de la diferencia como rasgo constitutivo es una ruptura con el afán de formación uniforme.

La convivencia está planteada como la zona donde, a partir de las diferencias y respetando las diversidades, se construye un

espacio de interacción e intercambio. Esta posición solo es posible si hay una interpelación de losvaLores etnocéntricos. clasistas y segregacionistas que constituyeron un idéala alcanzar y que la escuela en diferentes versiones se encargó de reproducir.

"Educar" es tener que vérselas con las relaciones interper- sonales; no hay educación sin transmisión cultural. Pero lo que se transmite no es un contenido; es un vínculo, una forma de relación con el saber, una manera de vincularnos con un acerbo social que nos trasciende. Es hacer intervenir a la cultura, ese magma en el que estamos implicados y nos configura a la vez que lo configuramos.

Un modo de pensar la diversidad es que el grupo debe reconocer la singularidad de cada uno, facilitar la interlocución y construir desde las diferencias La posibilidad de un conjunto. Es dar lugar a una polifonía de voces que, lejos de acercarnos melodías confortables, nos enfrenta a la necesidad de articular una sinfonía posible. Este paradigma plantea un nuevo tipo de cultura escolar, que apuesta a la participación integral de los jóvenes en la institución, en la elaboración y puesta en práctica de un sistema de convivencia, acordado y trabajado con docentes y autoridades.

Sin embargo, la escuela se modeló bajo el paradigma de las competencias individuales atravesadas por la meritocracia individual y constituyó una versión propia del individualismo donde las cuestiones colectivas y la participación de las mayorías estaba ausente de sus propósitos. En muchos casos, estimuló la competencia entre pares y distinguió los logros obtenidos por unos en desmedro de otros, lo que tendió a construir el imaginario de que la escuela es una carrera individual, de superación personal. Estas prácticas, estas valoraciones, abonaban una concepción individualista, donde la participación del conjunto era relegada y se establecía una ponderación de los alcances personales. Esta noción abarcó tanto los procesos de aprendizaje como las pautas de convivencia (o

conducta), donde La idea de construcción, de cooperación, de intervención del conjunto, de la búsqueda de acuerdos y con- sensos estuvo ausente.

Casi en su totaLidad, las políticas destinadas a la juventud in- cluyen La idea de la participación; inevitablemente y de diferentes maneras, se apela a esta noción. La participación puede ser pensada con los jóvenes, para Los jóvenes, de Los jóvenes y hacia Los jóvenes, según sea La intencionalidad y la idiosincrasia que postula la intervención juvenil.

La escuela media, al menos desde los postulados actuales, también apela en la conformación de un espacio de convivencia al ¡nvolucramiento de los jóvenes. Llevar adelante una política participativa, implica otorgar un protagonismo a las jóvenes ge- neraciones que, en gran medida y en el Largo camino recorrido por la escuela media, Les fue negado. Sumar las voces de Los alumnos a los problemas del gobierno y La regulación de la vida escolar es un proceso de democratización que rompe con con- cepciones autoritarias o despóticas. La presencia de los jóvenes, su involucramiento, muchas veces es vivida por algunos adultos como una amenaza a su cuota de poder o a la estabilidad de la vida escolar.

Las experiencias recogidas muestran que Los jóvenes responden a estas convocatorias cuando son realmente tenidos en cuenta; se involucran y se comprometen cuando advierten que su presencia es respetada y sus aportes son considerados.

Las nuevas generaciones presentan posturas menos con-frontativas, mayores habilidades en la negociación y en la posibilidad de llegar a acuerdos.

Su modo de participación es más concreto y próximo, y buscan resoluciones específicas. Valoran sus tiempos y su dedicación, y evalúan su involucramiento a partir de los resultados alcanzados (Balardini, 2003). Tienen pautas más resolutivas que reflexivas y tratan de que sus esfuerzos se correspondan con acciones tan- gibles y visibles.

Lejos de discursos que, generalizándolos, los descalifican y los muestran con falta de interés o de compromiso al describirlos como apáticos o indiferentes, muchos tienen un grado de participación e ¡nvolucramiento en áreas que son de su interés. Desconfían de organizaciones burocráticas y emprendimientos grandilocuentes; encuentran mayor bienestar en modalidades de participación que incluyan compromisos emocionales, en espacios cara a cara, donde no se pierda la singularidad en sacrificio de una organización mayor. No transitan, en su mayoría, los espacios tradicionales de participación social (movimientos, organizaciones, partidos políticos, organismos no gubernamentales) (Balardini, 20001; sus modos de agrupamiento se caracterizan por la fluidez, lo momentáneo y la dispersión.

Convocados a integrar comisiones de trabajo, consejos de convivencia, consejos de aula y actividades solidarias, suelen tener una mirada de conjunto que favorece la interrelación y una noción de justicia y de equidad en las responsabilidades. Los órganos que en las escuelas se pueden constituir para dar lugar a una mejora en La calidad de las relaciones ¡nterpersonales deben considerar una cultura del cuidado, una distribución de responsabilidades, que, si bien involucra a todos los miembros de la comunidad, establece diferencias entre los adultos y los jóvenes. Deben realizarse acciones que permitan acompañar el crecimiento de los adolescentes y favorezcan su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad.

La participación también es un aprendizaje, tanto para los jóvenes como para los adultos. Es un proceso que implica asumir responsabilidades, establecer acuerdos, organizar ¡deas, confrontar opiniones y alcanzar consensos. "Participar" significa tener en cuenta al otro, posicionarse respecto de una opinión, establecer vías de diálogo y negociación, y tomar compromisos. La participación acrecienta los niveles de pertenencia y de ¡nvolucramiento institucional, dinamiza las potencialidades del conjunto y establece la posibilidad de

conformación de una comunidad a partir del intercambio. Es un proceso complejo que implica tiempo y ajustes, revisión de marcos institucionales, adecuaciones de diferentes culturas y distintas miradas, posicionamientos novedosos sobre dinámicas conocidas del gobierno escolar y formas diferentes de concebir la autoridad.

En el capítulo 5 de este libro señalamos que la relación peda- gógica es estructuralmente asimétrica y que esa asimetría res- ponsabiliza al adulto del rumbo y las características del proceso, y compromete al joven en su recorrido. Esta diferencia pone en juego relaciones de poder en las que se constituye el principio de autoridad del docente. Si bien la estructura sobre la que se sostiene la relación sigue dando cuentas de esta asimetría, los modos, las características y la concepción de autoridad se han

ido modificando.

Como anticipábamos, las atribuciones del docente estaban en función de un contexto institucional sólido, soportado en un Estado garante y bajo una premisa necesaria que lo englobaba, que era la superación y el bienestar prometido para los alumnos y las familias partícipes.

El contexto social cambió; los grandes relatos que auguraban bienestar y progreso, luego de experiencias devastadoras, inauguraron el discurso de lo posible; la solidez de las instituciones se diluyó al compás de la liquidez de la época (Bauman, 2005), generando crisis sobre los modos de concebir la escuela. Una escuela que debe enfrentarse a sobredemandas sociales para las que se encuentra en muchos casos subdotada.

La subjetividad que poblaba las aulas originales cambió (véase el capítulo 2 de este libro), al igual que los modos de concebir las familias; por ende, el escenario donde estaba solventada la autoridad docente ya no se corresponde con el actual.

Tenti Fanfani (2004a) ubica la legitimidad del docente en dos fuentes: una, aquella que lo legitima desde su característica personal, el estilo; lo que hace a su particularidad en el trato con

Los otros, el modo en que se posiciona frene a la clase, la manera en que transmite que despierta una creencia en los aLumnos. Esa fuente sigue vigente, conlleva la particularidad de la necesidad de construcción personal del dispositivo de transmisión y el encuadre, que otrora estaba asumido y trazado. La otra fuente se relaciona con los efectos institucionales que daban crédito, avalaban, sostenían, reconocían su tarea. Los efectos de la institución proveían a la tarea docente de una significación que facilitaba su desenvolvimiento, Le otorgaban una garantía de su saber y respaldaban su accionar.

Esta fuente de Legitimidad se encuentra en crisis; el encuadre de trabajo y el dispositivo de transmisión requieren de una reconstrucción artesanal, convenida y consensuada para llevar adelante la tarea.

El otro elemento significativo que se modificó es el equilibrio de poder entre las generaciones. La autoridad impuesta por la diferencia generacional forma parte de La historia. El trato entre Las generaciones está más flexibiüzado, con un mayor acer- camiento, con modalidades de relación de mayor proximidad y confianza. La distancia, la formalidad, la comunicación pautada o formal, y el respeto entendido como sumisión dieron paso a formas más humanas y más reales de comunicación. La autoridad del docente es una continua construcción que, lejos de ser un atributo inherente a su función, o una imposición jerárquica, se compone de habilidades desplegadas en el trato, en la disposición a la escucha, a la capacidad de diálogo, a la incorporación de diferentes opiniones, a la argumentación, así como a la pasión en la transmisión de un saber.

Se apela a un tipo de autoridad diferente, dispuesta a acompañar los procesos de crecimiento y desarrollo de los alumnos, que funda lugares de despliegue subjetivo (Greco, 2011). La autoridad como contención, como cuidado de los más chicos, como posibilidad para otros. Docentes que orientan, estimulan, ayudan, posibilitan y motivan. Un tránsito que nos lleva desde

reglas impuestas hasta acuerdos logrados, de la sumisión y la obediencia a la responsabilidad y la autorregulación, de vínculos anónimos a lazos singulares, de reglamentos establecidos a normas construidas y consensuadas,

EL VALOR DEL GRUPO, LA IMPORTANCIA DE LA INCLUSIÓN

Los grupos escolares se presentan, en nuestra cultura, como las instancias de socialización de los más pequeños. En el jardín de infantes y en la escuela primaria esa socialización está basada en el contacto con el afuera, en la posibilidad de encontrar un horizonte diferente al de la familia primaria. En esa época, los referentes siguen siendo los padres, pero el niño entra en contacto con otras realidades, otras familias, otros modos de convivir, otras formas de nuclearse, diferentes valores. Se abre el mundo de lo social fuera de lo endogámico familiar, pero las relaciones parentales, el vínculo con sus padres o quienes lleven adelante esa función, son el paradigma que se sigue.

En la escuela secundaria, lo novedoso no va a ser lo social externo a la familia; lo nuevo en esta etapa es la construcción de una identidad propia independientemente (o supuestamente independiente) de la de los padres. El contacto con lo social le presentará diferentes modelos sobre los que probar, apoyarse, desechar y elegir. La gran tarea del adolescente no solo está puesta en esa construcción de una nueva identidad, sino también en la deconstrucción de su mundo infantil. Para adquirir esa nueva identidad, el joven tiene que haber podido desprenderse de los ideales con los que transitó su infancia. Es un tiempo abierto a la recomposición de la sexualidad y a la reformulación de ideales (Bleichmar, 2006).

Son momentos en que se pone en juego un universo refe-rencial nuevo, donde los pares adquieren una resonancia mayúscula y desplazan así a Las personas adultas. En esta época se consolidan los lazos grupales, que sirven como sostén de los procesos personales. Dada la inestabilidad emocional general de la época adolescente, el grupo es el resguardo que brinda seguridades e identificaciones. Dolto (1988: 52) afirma que: "EL colectivo suele ser un refugio y un sustituto de la confianza en uno mismo".

Este proceso, si bien es individual y no Lineal, en el sentido de una evolución, se sostiene en el ámbito grupal. De ahí que Los grupos de adolescentes estén atravesados por emociones encontradas y momentos de tensión con acercamientos y dis-tanciamientos. Por la intensidad de esas emociones estos movimientos son vividos con euforia y dramatismo condicionando muchas veces la convivencia grupal.

La participación en un grupo implica sostener un difícil equilibrio entre los intereses personales y los del conjunto. Al integrar un grupo hay un espacio personal que queda resignado en pos de una ganancia en la pertenencia a un conjunto. Si bien el grupo es un espacio de referencia y a la vez funciona como una suerte de sostén, son varias las concesiones que se deben hacer para participar de él.

La presión del grupo incide en el adolescente; su pertenencia está sujeta a la aceptación de las conductas o hábitos grupales, y muchas veces es a costa de ciertos "sacrificios" personales: no hacer, decir o pensar como la mayoría puede estar mal visto y en algunos casos implica quedarse fuera del grupo.

El rechazo a lo diferente da cuenta de una necesidad de for- talecimiento en sus propias convicciones. Tratándose de un momento de cambio y búsqueda de nuevas identidades, el endurecimiento en las posiciones más que de una fortaleza habla de cierta debilidad. La construcción de la diferencia externa reafirma, por oposición, la identidad propia.

En el caso de Los grupos escolares, la dinámica de relación que los caracteriza también está influida por la particularidad de la escueta en que funciona. Esa particularidad institucional suele identificarse con términos como "clima" o "cultura institucional" (Frigeno y Poggi, 1992), que describen el modo en que circula en una escuela la idea de comunicación, de poder, de autoridad, de participación, de trabajo y de exigencia académica. Nombra también la historia de esa escuela, los relatos que sobre ella se traman, las "marcas" que ha tenido. En síntesis, modos y atributos asignados a la institución que inciden, aunque no necesariamente determinan, tas características de sus grupos escolares.

El grupo de pertenencia del adolescente no es necesariamente el grupo escolar en que actúa; el modelo escolar aparece como un modelo normativo y normativizante (Duschatzky y Corea, 2002), y deja de lado otras experiencias de adolescentes que construyen sus trayectorias vitales fuera de este marco. La búsqueda de nuevas experiencias, la confrontación de otros ideales con los parentales y los primeros acercamientos amorosos se dan en el escenario de la trama grupal. Para algunos adolescentes, el grupo escolar les brinda una posibilidad inicial donde establecer nuevos lazos y ampliar sus relaciones. Es en las clases medias y altas donde hay una mayor incidencia y relevancia del espacio escolar para la conformación social (Ti-ramonti, 2004), mientras que en los sectores populares suelen constituirse grupos más abiertos con referencias externas a la escuela.

La variable de la inclusión grupal, tal vez como metáfora de los tiempos que corren, es una preocupación central en la vida escolar, tanto para padres como para chicos. Desplazando en muchos casos a la formación académica, la variable de la integración en los grupos se constituye en un parámetro de ponderación institucional. La integración se mide según los lazos (cantidad y calidad) que se establecen, los modos en que se

tratan los chicos y La manera en que se resuetven sus conflictos. La pertenencia generalmente está asociada a gravitar en subgrupos dominantes, tener una voz reconocida, poseer cierta visibilidad y participación en el grupo total. En los primeros años del secundario, estas preocupaciones condicionan la estabilidad y permanencia de los adolescentes en el entorno escolar.

Las escuelas no están aisladas de La comunidad en que se encuentran; sus muros no dividen un espacio aséptico. Son más bien membranas permeables a un adentro y un afuera que establece zonas comunes. Las características sociales y culturales de la zona en que está emplazado un establecimiento escolar ingresan como modalidades propias de determinados sectores. Los modos de resolución de conflictos, el tipo de relaciones entre pares, la característica de los vínculos con los adultos y los grados de violencia que se ejercen en las relaciones interpersonales son rasgos que se reproducen en el interior de las escuelas. A veces en forma explícita, otras en modos más solapados dejan entrever diferentes maneras de concebir a los otros y el espacio escolar. Es a partir de estas concepciones y teniendo en cuenta estas representaciones que la escuela genera un espacio de