EL LAZO PEDAGÓGICO Y LOS CONTEXTOS DIGITALES

La escuela, al igual que el resto de las instituciones sociales, ya no transita el suelo sólido de la modernidad, donde los estamentos estaban bien definidos y los lugares permanecían en el tiempo con pautas rígidas y duraderas. Nuestra época, la de la modernidad líquida, de la fluidez (Bauman, 2003), muestra una movilidad que impacta en todo el sistema educativo.

En este devenir, los lugares institucionales, si bien están predeterminados -alumnos, docentes, directivos-, no tienen la misma eficacia ni se ordenan bajo un mismo tipo de contrato simbólico. La concepción de autoridad heredada de la modernidad, con su modelo autoritario y paternalista, devino en diferentes maneras de ejercer la autoridad. La legitimidad de la autoridad ya no se da por "nombramiento", y no nos referimos exclusivamente a la autoridad relacionada con el poder o la disciplina; también hablamos de la autoridad en relación con el sa-bery el conocimiento.

Estos cambios se observan en la vida cotidiana de las escuelas donde las decisiones se someten a negociación, debate, acuerdos y contratos que antes se desconocían (véase el capítulo 6 de este libro).

Algunas instituciones tienden a aferrarse a reglamentos disciplinarios y rituales rígidos, pero lo que se vislumbra, en términos generales, son instituciones más abiertas, más flexibles, que incorporan estas novedadesyseacomodan a un nuevo escenario.

Conviven entonces concepciones más rígidas, emparentadas con modalidades institucionales pretéritas con posiciones más abiertas y flexibles, un cuadro de situación gue Lejos de mostrar una tipografía general de escuela muestra una vez más un universo fragmentado, diverso y disperso de posibilidades de organización. Con docentes no siempre convencidos de estos cambios, que aceptan las contingencias a las gue se enfrentan a diario en la falta de creencia en la potencia del sistema y en la añoranza de tiempos pasados.

Corea y Lewkowícz [2008] proponen una lectura más radicaL de estos fenómenos. Advierten el agotamiento del poder del Estado- nación como articulador simbólico del conjunto de situaciones y que, de este modelo, deriva la ineficacia de las instituciones, lo que genera un clima de anomia que impide cierto ordenamiento. Las condiciones de regulación del Estado nacional permitían cierta eficacia disciplinadora que las escuelas contemporáneas no pueden sostener. Al carecer de una articulación simbólica general, lo que se produce es una simbolización situacional que hace pasar de lo general y totalizador al efecto de lo particular en situación, de la ley como premisa general de un ordenamiento trascendente a la regla como expresión de un acuerdo inmanente. La escuela construirá reglas para regular las relaciones que ahí se den, y estas no serán universales; tendrán validez para el funcionamiento escolar, un modo de administrar las sucesivas situaciones.

Esto hace que las relaciones entre adultos y jóvenes tengan un cariz muy distinto al que tenían hace décadas, cuando la autoridad de los mayores era más firme y sostenida, y ponía límites claros, aunque fuera para transgredirlos.

La escuela es una de las pocas instituciones que propone un encuentro entre un adulto (docentel y un joven (alumno). Pero esta posibilidad no siempre se realiza, aunque estén dadas las condiciones para que pueda darse. El encuentro intergenera-cional requiere de un marco regulatorio. Tal vez las escuelas de la modernidad proveían ese marco, aunque el encuentro estaba caracterizado por la despersonalización y la distancia. Las relaciones actuales tienen otro tipo de encuadre (o tal vez carezcan de él], pero el vínculo se constituye desde facetas más personalizadas con características más flexibles que permiten un acercamiento más genuino.

La relación docente-alumno requiere de un contrato simbólico donde desplegarse. Como toda relación social, necesita de un marco regulatorio donde basarse. Las nuevas configuraciones sociales y la crisis que describimos de la escuela actual generaron cierto borramiento de las condiciones regulatorias de la relación. Nos referimos a que los encuadres institucionales no siempre responden a la delimitación de funciones y tareas, por lo que se genera cierto vacío sobre la normativa o el tipo de legalidad que regula el vínculo.

Gran parte de los docentes viven cierto estado de desorientación al no saber a ciencia cierta qué se espera de ellos y cómo encuadrar el vínculo con los alumnos por la multiplicidad de demandas y la laxitud de las normas.

Esta precariedad de los lazos institucionales hace que la regulación del vínculo docente-alumno surja casi exclusivamente de la labor artesanal del docente. Toda relación está teñida de las características de sus protagonistas; en ese sentido, cada relación es particular y está atravesada por los estilos personales. Sin desconocer esta singularidad, lo que intentamos describir no es la particularidad de cada relación, sino la dificultad de encuadrar estas relaciones en un conjunto que las regule.

Esa trama simbólica que sostiene las relaciones le da sentido a la tarea; cuando no puede establecerse desde el conjunto, el

diseño y la puesta en práctica quedan bajo la responsabilidad de quien ejerce eL rol.

Asistimos a La caída (en b jena hora] de los discursos discipli- narios que generaban relaciones por lo menos de temor.

En la actualidad, esas relaciones se dan fundamentalmente por consenso, pero debe haber un marco reguLatorio visible y reconocible para los protagonistas para qje se puedan construir relaciones productivas, de confianza y respeto mutuos.

Este contrato, que en otros contextos era implícito, en muchos casos requiere de su explicitación: qué es lo que se espera de cada parte, cuáles son los compromisos que asumen, qué es lo permitido, qué está vedado.

Si bien es un acuerdo entre partes, se refrenda en un marco regulatorio institucional; esa limitación acota el poder de Los actores que remiten a una terceridad simbólica para fijar Las condiciones de su relación. Se entiende entonces que su aLcance está reducido al espacio escolar y restringido a las condiciones que fija la escuela.

Se desprende de estos acuerdos que el vínculo docen-te-alumno es una relación asimétrica; la asimetría no alude exclusivamente a las posiciones de poder, que las incluye, sino a las responsabilidades en juego. El vínculo se sostiene sobre dimensiones diferentes de responsabilidades, siendo la del adulto la que sostiene, cuida y garantiza la posibilidad de relación. El docente se ofrece como garante de La posibilidad de encuentro, limitando su poder frente a otro, al que acompaña, cuida y no somete.

"Hay un don en juego que no genera deuda", nos dice Graciela Frigerio (2003), quien además sostiene: "La asimetría debe garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una desigualdad".

El filósofo francés Jacques Ranciére (2007) aporta su idea de igualdad al afirmar que debe considerarse la igualdad como punto de partida y no como punto de llegada.

Por lo general se entiende la igualdad como el resultado de un proceso; se tiende a pensar que partiendo desde diferentes posiciones todos arriban a La misma meta. Esta concepción considera los procesos como homogéneos y los conocimientos como bienes adquiridos a partir de un docente que los sabe y los explica; Ranciére lo llama "el maestro explicador". Con esta figura, busca mostrar que no es necesario que el docente explique lo que sabe, pensando que el aLumno no tiene la capacidad para aprenderlo por su cuenta (o buscarlo en algún medio). Mientras se establezca una relación de dependencia en la que el alumno quede sujeto a la explicación del docente, entonces este no podrá saber por sí mismo.

Al centrar la mirada en el vínculo que se genera a partir de esta actitud, se puede observar de qué manera aparecen desvalorizadas las inteligencias de los alumnos. Sus desarrollos se basan en el análisis de la experiencia de un maestro, Jacotot, que al ignorar la lengua que hablaban sus alumnos y a pesar de este déficit, logra junto con ellos avanzar en el conocimiento. Su conclusión es que la explicación no es la solución para encarar los problemas de comprensión; por el contrario, obtura la posibilidad de conocimiento fuera de la explicación. Invierte entonces la lógica escolary termina planteando que la necesidad de La explicación no es del alumno sino del maestro explicador: es este quién necesita del incapaz y no a la inversa.

Al plantear la igualdad desde el inicio, está proponiendo que los alumnos sean tomados con sus capacidades para indagar y adquirir los conocimientos por sus medios. Esta afirmación no se propone la eliminación de la explicación como recurso, sino como posición: la explicación como consecuencia de un único saber posible y de un lazo de dependencia que se sostiene en consecuencia. Volveremos sobre este punto más adelante, cuando veamos la producción intelectual; anticipamos que el movimiento que estábamos previendo en relación con

el descentramiento del docente respecto del saber también acompaña y determina un corrimiento de una posición expli-cadora. En este sentido, contribuye la inclusión de diferentes fuentes de información y la mayor accesibilidad permitida por el uso de las redes.

La independencia de la figura del docente genera posibilidad de conocimiento autónomo. El punto de partida en la igualdad de todos evita el etiquetamiento que genera segregación.

Los modos de interacción en las redes son por lo general descontracturadosy horizontales; este rasgo de uso debe resig- nificarse en contextos institucionales.

La comunicación en la red no está significativamente atravesada por jerarquías; el uso en nuevos contextos debe prever la continuidad de un vínculo que se asienta en la relación presencial, pero que conquista formas novedosas desde la virtualidad, manteniendo los rasgos que lo caracterizan.