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CERTIFICACIÓN
Magíster
Chininin Campoverde Víctor Eduardo
DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
C E R T I F I C A:
Que el presente trabajo, denominado: Gestión pedagógica en el aula: “Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de la Unidad Educativa “Jhon Harvard” y la Escuela Fiscal Mixta Pichincha, de la ciudad de Quito provincia de Pichincha., en el año lectivo 2011-2012" realizado por el profesional en formación: Hidalgo Toapanta, Carla Fernanda, Lic.; cumple con los requisitos establecidos en las normas generales para la Graduación en la Universidad Técnica Particular de Loja, tanto en el aspecto de forma como de contenido, por lo cual me permito autorizar su presentación para los fines pertinentes.
Loja, octubre de 2013
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo. Hidalgo Toapanta, Carla Fernanda, Lic. Declaro ser autora del presente trabajo y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”
f...
DEDICATORIA
Al término de los retos que se presentan en la vida, con gratitud a Dios por encaminarme y otorgarme de su bendición generosa para culminar este proceso que no solo es de formación sino de vida, se lo dedico a él con inmensa alegría por allanar mi camino y acompañarme siempre en esta etapa, también a mi madre Liria, a mi hermano André, pues ellos son el pilar fundamental que me sostienen en la vida y por quienes tengo el gusto de cumplir mis metas, y a mis amigos Víctor, Enrique y Lupita, por su apoyo y paciencia en todo momento.
Gracias a todos
AGRADECIMIENTO
Dejo constancia de mi eterno agradecimiento a Dios, por prestarme la vida, a la Universidad Técnica Particular de Loja, Modalidad Abierta, Escuela de Ciencias de la Educación, por haberme brindado la oportunidad terminar mi preparación profesional. Al grupo investigador y de manera especial al Tutor Mgs. Víctor Eduardo Chininin C., por su importante ayuda en el desarrollo del presente trabajo de investigación.
A todos gracias.
ÍNDICE
CONTENIDO Pág.
Portada………... i
Cartas de autorización de ingreso a los centros educativos.………... ii
Certificación……….. iv
Acta de sesión de derechos………... v
Autoría……… vi
Dedicatoria………. vii
Agradecimiento………... viii
Índice de contenidos………. ix
Resumen ejecutivo……… 1
Abstract………..………. 2
Introducción………... 3
CAPÍTULO I 1. MARCO TEÓRICO……… 6
1.1. La escuela en Ecuador……… 6
1.1.1. Elementos claves……….. 6
1.1.1.1. La comunicación……… 6
1.1.1.2. La participación………. 7
1.1.1.3. La motivación………. 7
1.1.1.4. Confianza………. 7
1.1.1.5. Planificación………. 7
1.1.1.6. Liderazgo……… 7
1.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa……….. 8
1.1.2.1. Sentido de comunidad………. 9
1.1.2.2. Clima escolar y de aula……… 9
1.1.2.3. Dirección escolar……….. 10
1.1.2.4. Un currículo de calidad……… 11
1.1.2.5. Gestión del tiempo………. 11
1.1.2.6. Participación de la comunidad escolar……….. 12
1.1.2.7. Desarrollo profesional de los docentes……….. 12
1.1.2.9. Instalaciones y recursos………...…….. 13
1.1.3. Estándares de Calidad Educativa……… 14
1.1.3.1. Finalidad y función de los estándares educativos……….. 15
1.1.3.2. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión de aprendizaje y el compromiso ético………. 16
1.1.3.2.1. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula…… 20
1.1.3.2.2. Código de convivencia………. 20
1.2. Clima escolar………..……… 22
1.2.1. Factores socio ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase)………. 22
1.2.1.1. Interacciones profesor/a-alumno/a………. 23
1.2.1.2. Interacciones profesor/a-grupo……… 24
1.2.2. Clima social escolar………. 25
1.2.2.1. Climas nutritivos……… 26
1.2.2.2. Climas tóxicos……… 26
1.2.2.2.1. Profesor/a- alumna/o………. 27
1.2.2.2.2. Profesor/a-alumna/o-currículum………. 27
1.2.2.2.3. Alumna/o-alumna/o………... 27
1.2.2.3. Importancia……… 27
1.2.3. Factores de influencia en el clima……….. 28
1.2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett……… 30
1.2.4.1. Varios autores……… 30
1.2.4.2. Moos y Trickett y el Clima social de aula……….. 31
1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett (Implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, organización, claridad, control, innovación, cooperación)………..……… 33
1.2.5.1. Relaciones………. 33
1.2.5.2. Autorrealización………. 34
1.2.5.3. Estabilidad……….. 34
1.2.5.4. Cambio……… 35
1.3. Técnicas y estrategias didáctico pedagógicas innovadoras……… 36
1.3.1. Aprendizaje cooperativo………... 36
1.3.2. Concepto……… 37
1.3.3.1. Rol de los estudiantes………..…… 38
1.3.3.2. Rol del profesor………. 39
1.3.4. Aprendizaje cooperativo……….………….……… 40
1.3.4.1. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo…….. 40
1.3.4.2. Comenzar en Grupos……… 41
1.3.4.3. Los círculos literarios………. 42
1.3.4.4. Técnica del Rompecabezas (Aron Son y colaboradores)….. 42
1.3.4.5. Aprendizaje en Equipos (Sabin y colaboradores)………… 43
1.3.5. Trabajo en Equipo………. 44
1.4. Gestión pedagógica y clima de aula……….. 46
1.4.1. Relación entre la gestión pedagógica y el clima del aula….. 46
1.4.2. Elementos que los caracterizan……… 48
1.4.2.1. Definición de Gestión Pedagógica………. 48
1.4.2.2. Características de la Gestión Pedagógica……… 49
1.4.2.3. Condiciones necesarias para la Gestión Pedagógica…… 51
1.4.2.4. Características del Clima Escolar……….. 52
1.4.3. Prácticas pedagógicas que correlacionan positivamente con el aprendizaje de los estudiantes……… 54
CAPÍTULO II 2. METODOLOGÍA………... 61
2.1. Diseño de Investigación……… 61
2.2. Contexto………. 61
2.3. Participantes……….. 62
2.4. Métodos técnicas e instrumentos de investigación……….. 68
2.4.1. Métodos………... 68
2.4.2. Técnicas……….. 68
2.4.3. Instrumentos……….. 69
2.4.3.1. Escalas de clima social en el centro escolar, de Moos y Tricket (1969) adaptación ecuatoriana (2011)………. 70
2.4.3.2. Cuestionarios de evaluación y ficha de observación a la gestión pedagógica/del aprendizaje del docente en el aula. Ministerio de Educación del Ecuador……… 72
2.5. Recursos………...……….. 73
2.5.1. Humanos………. 73
2.5.3. Económicos……… 74
2.5.4. Institucionales……… 74
2.6. Diseño y procedimiento……….…………... 74
CAPÍTULO III 3. RESULTADOS: DIAGNOSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN…………. 79
3.1. Determinación del clima del aula……… 79
3.2. Diagnóstico a la gestión del docente en el aprendizaje del alumno……….. 80
3.2.1. Análisis de las dos escuelas……… 93
3.2.2. Diagnostico de la gestión de aprendizaje del docente…… 94
3.2.2.1 Unidad Educativa Bilingüe "Jhon Harvard "(urbana)…….. 94
3.2.2.2. Escuela fiscal mixta Pichincha (rural)………. 98
3.3. Análisis y discusión de resultados……….. 102
3.3.1. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula……… 102
3.3.1.1. Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula desde la perspectiva del estudiante………….. 102
3.3.1.1.1. Centro Educativo Urbano Unidad Educativa “John Harvard”………. 103
3.3.1.1.2. Centro Educativo Rural Escuela Fiscal Mixta “Pichincha”………. 106
3.3.1.2. Análisis desde la perspectiva de la investigadora………… 110
3.4. Análisis y discusión de resultados de las habilidades y competencias docentes……….. 113
3.4.1. Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente 113 3.4.1.1. Habilidades pedagógicas y didácticas……… 114
3.4.1.2. Desarrollo emocional………. 115
3.4.1.3. Aplicación de normas y reglamentos………. 116
3.4.1.4. Clima del aula………. 117
3.4.2. Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante……….. 118
3.4.2.1. Habilidades pedagógicas y didácticas……….……….. 118
3.4.2.1.1. Centro urbano unidad educativa “John Harvard”…………. 119
3.4.2.1.2. Centro rural unidad educativa “Pichincha”……… 121
3.4.2.1.3. Aplicación de normas y reglamentos centro urbano…….. 123
3.4.2.1.5. Clima del aula centro urbano……….. 125
3.4.2.1.6. Clima del aula centro rural……… 126
3.4.3. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente……… 127
3.4.4. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante……… 129
3.4.5. Características de la gestión pedagógica desde la percepción del investigador………. 130
3.4.6. Análisis de la gestión pedagógico de los centros de educación urbano y rural………. 131
3.5. Análisis y discusión de resultados de las habilidades y competencias docentes……… 132
3.5.1. Relación del diagnóstico a la gestión pedagógica de los docentes en las aulas observadas. Semejanzas y diferencias entre los procesos de los dos centros educativos investigados. ………. 132
CAPÍTULO IV 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN……… 135
4.1. Tema: Implementación de estrategias para fomentar y fortalecer la organización y el control en los estudiantes de 7mo de EGB. En la Unidad Educativa “Jhon Harvard” de la zona la urbana y la Escuela Fiscal “Pichincha” del sector rural………..………… 135
4.2. Presentación………..……… 135
4.3. Objetivos………. 136
4.3.1. Objetivo general………. 136
4.3.2. Objetivos específicos……… 137
4.4. Justificación………... 137
4.5. Plan de acción………... 138
4.6. Metodología………... 140
4.7. Presupuesto………... 141
4.8. Cronograma de la propuesta………. 143
CONCLUSIONES………..……… 144
RECOMENDACIONES……… 145
BIBLIOGRAFÍA……….……… 147
Netgrafía………..………. 149
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXOS……….……… 150
1. Comunicaciones de la Universidad Técnica Particular de Loja………… 151 2. Ficha de observación a la gestión del aprendizaje del
docente, a través de la observación de una clase por
parte del investigador………..……… 153
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1 Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos en
el contexto Escolar……….. 54 Tabla Nº 2 Análisis y discusión de resultados de las características
del clima de aula desde la perspectiva del estudiante. Centro Educativo Urbano Unidad Educativa
“John Harvard”……….. 103
Tabla Nº 3 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula desde la perspectiva del estudiante.
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Clasificación de las instituciones educativas por área.…..…… 63
Gráfico 2 Sexo de los estudiantes encuestados participantes en la investigación...……… 63
Gráfico 3 Edad de los estudiantes participantes en la encuesta……….. 64
Gráfico 4 Ausencia del padre de familia de los hogares de los alumnos investigados ….………..………. 64
Gráfico 5 Persona que ayuda/revisa a los estudiantes investigados en las tareas extra clases ..………. 65
Gráfico 6 Grado de instrucción de la madre de familia………. 66
Gráfico 7 Grado de instrucción del padre de familia………..…. 67
Gráfico 8 Trabajo de los padres de familia……….………. 67
Gráfico 9 Análisis desde la perspectiva de la investigadora, habilidades pedagógicas y didácticas……….. 110
Gráfico 10 Análisis desde la perspectiva de la investigadora, aplicación de normas y reglamentos……… 111
Gráfico 11 Análisis desde la perspectiva de la investigadora, clima del aula……… 112
Gráfico 12 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente, habilidades pedagógicas y didácticas………. 114
Gráfico 13 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente, desarrollo emocional………... 115
Gráfico 14 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente, aplicación de normas y reglamentos……… 116
Gráfico 15 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente, clima del aula……… 117
Gráfico 16 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante, habilidades pedagógicas y didácticas, centro urbano Unidad Educativa “John Harvard”………. 119
Gráfico 17 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante, habilidades pedagógicas y didácticas, centro urbano Unidad Educativa “John Harvard”……….. 120
Gráfico 18 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante, habilidades pedagógicas y didácticas, Centro Rural Unidad Educativa “Pichincha”……… 121
Gráfico 20 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante, aplicación de normas y reglamentos
centro urbano……… 123
Gráfico 21 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte del estudiante, aplicación de normas y reglamentos
centro rural………...……… 124 Gráfico 22 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por
parte del estudiante, clima del aula centro urbano……… 125
Gráfico 23 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por
parte del estudiante, clima del aula centro rural………. 126
RESUMEN EJECUTIVO
El desarrollo eficaz de planes y programas de gestión educativa en la actualidad no es considerada en el área de influencia de la ciudad de Quito, por eso se planteo el siguiente problema: El “Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de la Unidad Educativa “Jhon Harvard” y la Escuela Fiscal Mixta “Pichincha”, de la ciudad de Quito provincia de Pichincha, año lectivo 2011-2012”; Su objetivo está dirigido al conocimiento de la gestión pedagógica y clima del aula, como elementos de medida y descripción del ambiente educativo de un total 32 estudiantes y dos profesores investigados
Los métodos que se aplicaron en esta investigación fueron la descriptiva, el analítico-sintético, el inductivo-deductivo y el estadístico; las técnicas que se emplearon fueron encuestas, observación de la clase y la determinación del ambiente social del aula. Los instrumentos utilizados para el caso fueron los cuestionarios para la encuesta, la ficha observación de la clase y de los estudiantes. Los resultados de la investigación fueron permitió determinar la conclusión de la gestión y el clima escolar.
ABSTRACT
The efficient development of management plans and educational programs today is not considered in the area of influence of the city of Quito, so they pose the following problem: The "school social climate , from the perception of students and teachers of the seventh year basic education Education Unit "John Harvard " and the Joint Fiscal School " Pichincha " city of Quito Pichincha province , 2011-2012 school year "; Your goal is for the knowledge of learning management and climate classroom , such as elements of the educational environment and description of a total of 32 students and two teachers investigated
The methods applied in this research were descriptive, the analytic-synthetic, inductive - deductive and statistical, the techniques used were surveys, classroom observation and determination of the classroom social environment. The instruments used in the case were the questionnaires for the survey, classroom observation sheet and students. The results of the research were allowed to determine the conclusion of management and school climate.
INTRODUCCIÓN
El Ministerio de Educación ha realizado investigaciones en el área del ambiente social del aula y en la gestión educativa de manera general, es por esto que aún no se ha podido concretar ninguna solución efectiva a estos problemas; lo cual ha sido un limitante para los centros educativos, puesto que no se han podido implementar las reparaciones para el mejoramiento académico.
Ante la mencionada carencia de la información se llevó a cabo la investigación “Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de la Unidad Educativa “Jhon Harvard” y la Escuela Fiscal Mixta “Pichincha”, de la ciudad de Quito provincia de Pichincha., en el año lectivo 2011-2012”.
En este trabajo se considera al clima llevado al contexto del aula como el escenario armónico e interactivo donde se establecen las relaciones entre sus actores y la estructura organizativa de la misma, como medida del ambiente en el cual se desarrolla el proceso educativo y cuyo propósito en primera instancia es: validar desde las percepciones de los actores una realidad del clima que permita contextualizarlo para luego intervenir y mejorar la gestión pedagógica, a través de estrategias de enseñanza y aprendizaje, que en su conjunto conformen un dispositivo pedagógico complejo en el aula.
Los objetivos de esta investigación fueron: investigar los referentes teóricos sobre: gestión pedagógica y clima social del aula, como requisito básico para el análisis e interpretación de la información de campo; realizar un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula, desde la autoevaluación docente y observación del investigador; analizar y describir las percepciones que tienen de las características del clima de aula; Comparar las características del clima de aula en los entornos educativos urbano y rural.
diseñó una propuesta para la mejora del clima y la práctica pedagógica del docente en el aula en torno a estrategias de enseñanza aprendizaje, que posibiliten y fomenten la interacción entre todos los estudiantes y que ofrezcan a los docentes un modelo eficaz de aprendizaje cooperativo, adaptado a las necesidades del aula.
Esta investigación se justifica desde varios puntos de vista para los dos centros de educación, ya que va a permitir mejorar la gestión pedagógica y el ambiente escolar; es por estos que es de suma importancia para los docentes, estudiantes y para la investigadora el culminar este trabajo práctico que contribuirá a establecer los problemas encontrados y dar una solución efectiva para las dos instituciones educativas
La factibilidad para esta investigación se la obtuvo gracias a la colaboración del área técnica y profesional de la Universidad Particular de Loja que con su valiosa guía permitió encaminar este trabajo investigativo y además porque existió amolia apertura y colaboración de las autoridades de los centros educativos investigados, como también de personal docente y estudiantes de los séptimo años de educación básica colaboraron en esta investigación y participaron de forma activa.
La investigación comprende siete partes que están distribuidas de la siguiente forma: Primera parte comprende introducción del trabajo, en la segunda parte se encuentra el marco teórico en donde se detalla exhaustivamente los aspectos doctrinarios en los cuales se basa este proyecto de investigación, la tercera parte comprende la metodología que se utilizó, en la cuarta parte se presentan los resultados de la investigación los que incluyen diagnóstico y discusión. En la quita parte se hace constar las conclusiones y recomendaciones y en la sexta parte se detalla la propuesta de intervención.
1. Marco Teórico
1.1. La escuela en Ecuador.
1.1.1. Elementos claves
La educación es un fenómeno complejo, con sus propios problemas, influido por el contexto social, el cual a la vez demanda respuestas que van más allá de la sola tarea de transmitir conocimientos.
En el transcurso del tiempo la educación ecuatoriana ha sido objeto de múltiples enfoques críticos, formulados desde diferentes puntos de vista pedagógicos, filosóficos, psicológicos y bajo la influencia de las condiciones socioculturales y del entorno geográfico de cada pueblo y época.
Sin embargo, a través de nuestra historia, la educación ha sido el derecho fundamental al que se ha aspirado que lleguen los ecuatorianos, especialmente a la educación primaria, con igualdad de acceso, que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y el progreso de la sociedad.
Pero, la situación de la educación a momentos es dramática, caracterizada, entre otros aspectos, por los siguientes: persistencia del analfabetismo, bajo nivel de escolaridad, tasas de repetición y deserciones escolares elevadas, mala calidad de la educación, deficiente infraestructura educativa y material didáctico, sumado a la existencia de gobiernos de turno que no concibieron a la educación como política de Estado, por lo que los recursos entregados se hicieron escasos para cubrir toda las necesidades.
Es importante tomar en cuenta como elementos claves de un clima facilitador del aprendizaje los siguientes:
1.1.1.1. La comunicación
1.1.1.2. La participación
Grado en que el profesorado y los demás miembros de la comunidad educativa participan en las actividades del centro, en los órganos colegiados, en los grupos de trabajo; formación de grupos formales e informales y cómo actúan respecto a las actividades del centro; existencia de cauces de participación para los alumnos como debates, asambleas de aula, reuniones de delegados, Consejo Escolar, etc.; grado de coordinación interna y externa del centro.
1.1.1.3. La motivación
Grado en que se encuentra motivado, tanto el profesorado como el alumnado del centro, nivel de satisfacción con el trabajo realizado; reconocimiento social de la tarea realizada.
1.1.1.4. Confianza
Sinceridad con que se producen las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa; seguridad y confianza en la obtención de los objetivos educativos programados.
1.1.1.5. Planificación
Entendida como estrategia para reducir incertidumbres y resolver problemas, como base de acción, como una serie de instrumentos técnicos al servicio de la institución educativa; predominio de los planteamientos globales e interrelaciónales fundamentados en la normativa y coordinados por responsables del centro.
1.1.1.6. Liderazgo
El liderazgo es el motor que hace funcionar los centros educativos, proporcionando un carácter específico a cada etapa y marcando un estilo propio de actuación. Según Lussier, “el liderazgo se viene conceptualizando como una función inherente
al grupo y a la propia organización”, lo que afirma que el liderazgo cimienta sus
bases primordialmente desde planteamientos colaborativos de todos los entes de la comunidad educativa.
1.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa
La investigación sobre eficacia escolar es persistente en insistir que una escuela eficaz no es la suma de elementos aislados. Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para el aprendizaje.
"La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales, emocionales, entre otros, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo" (Samuel, 1996)
Para que se genere una carencia en eficacia es suficiente que uno de los elementos falle gravemente. Así, una escuela con serias deficiencias de infraestructura, con graves problemas de relación entre sus miembros, o con una absoluta ausencia de compromiso de los docentes, puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela, incluso se podría producir un colapso en su funcionamiento. Así, a pesar de que una escuela eficaz no se define por una serie de elementos, sino por una cultura especial, es posible detectar determinados factores que contribuyen a desarrollarla.
está dirigida), y de haber sido obtenidos por medio de procesos educacionales culturalmente pertinentes, también se logran con el aprovechamiento óptimo de los recursos utilizados en su impartición" (Muñoz, 1999)
Tomando como base la Investigación en América Latina sobre Eficacia Escolar, realizada en el II Congreso Internacional de Investigación Educativa, llevado a cabo en la Costa Rica, a decir de Murillose puede detallar que entre los factores asociados al desarrollo de los estudiantes se encuentran necesariamente los siguientes:
1.1.2.1. Sentido de comunidad
Una escuela eficaz tiene clara cuál es su misión, visión y sus objetivos educativos, los cuales deben estar enfocados a lograr un aprendizaje integral de conocimientos y valores de todos sus alumnos
La existencia de un proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar, parece estar en la base de esos objetivos, así como la existencia de un constante debate pedagógico en las reuniones de todo el profesorado para la toma de decisiones de importancia institucional.
En las escuelas eficaces los docentes están fuertemente comprometidos con la institución, con los alumnos y con toda la comunidad escolar, trabajan en equipo y sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo.
1.1.2.2. Clima escolar y de aula
“La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar.” (Cornejo & R. y
Redondo, 2001)
entre los alumnos, en donde sepan que van a encontrar amigos que los valoren, respeten y apoyen; en donde se observa que sus docentes se sienten satisfechos cumpliendo con su labor diaria y que las familias se sientan a gusto con la dirección que ejercen las autoridades del establecimiento y la metodología que aplican los docentes en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
Si a una escuela asisten alumnos y profesores contentos, el entorno escolar va a ser de felicidad, donde, por ningún motivo se presenten casos de violencia o maltratos entre profesores y alumnos.
Según Cornejo, una escuela eficaz es una escuela donde se observa una alta tasa de sonrisas en los pasillos y en las aulas.
1.1.2.3. Dirección escolar
“El liderazgo escolar es de gran importancia para que los estudiantes obtengan aprendizajes significativos” (Bellei, 2003). A continuación se detallaran características que debe poseer el/la director/a escolar, debido a las prácticas que ejerce como líder en una institución:
• Persona comprometida con todos los integrantes de la sociedad educativa
institucional.
• Profesional capacitado técnicamente, que asuma un liderazgo significativo en la comunidad escolar.
• Persona comprometida a actualizar el conocimiento que poseen todos y cada uno de los docentes de la institución, mediante la preparación de capacitaciones relacionadas a nuevas tecnologías educativas.
• La dirección debe ser asumida con responsabilidad, destinada a atender temas pedagógicos y organizativos que se encuentren inmersos dentro de la institución educativa como tal.
1.1.2.4. Un currículo de calidad
“El elemento que mejor define un aula eficaz es la metodología didáctica que utiliza el docente” (Blanco, 2008). Esta aseveración va más allá de que el profesional
emplee una metodología determinada para impartir sus clases, pues la investigación ha demostrado que existen varias características globales que parecen fomentar el desarrollo de los alumnos, algunas se detallan seguidamente:
• La preparación de las clases debe ser bajo parámetros de excelencia y dentro de un tiempo establecido para ello. La organización del tiempo que posee el docente para elaborar su materia será un factor determinante en el rendimiento de sus alumnos.
• Las lecciones deben realizarse en base a los conocimientos previos que posea el alumno, ser correctamente elaboradas con actividades variadas que fomenten la participación activa de los estudiantes y sobretodo de fácil comprensión emitiendo factores de ambigüedad que distraigan al alumno. La evaluación se realizara en torno a los objetivos determinados para cada lección, comunicando oportunamente los resultados a los interesados.
• La preocupación del docente será para cada uno de sus alumnos, prestando
mayor atención a los estudiantes que más lo necesiten.
• Está demostrado que la utilización de material didáctico interesante, nuevas tecnologías educativas y comunicación entre las dos partes, brinda mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos.
1.1.2.5. Gestión del tiempo
“El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje” (Mizala, 2000). Esta
sencilla idea se ve reflejada como uno de los factores clave de las aulas eficaces.
• Los días de clases deben cumplirse de acuerdo a lo estipulado en el cronograma para el año lectivo, tomando en consideración que la suspensión de estas deben ser mínimas, salvo casos donde se presenten calamidades que no permitan su normal desarrollo.
• Es importante iniciar y terminar las clases respetando los horarios establecidos para cada actividad, optimizando el tiempo disponible para enriquecer el conocimiento de los alumnos.
• Las interrupciones que se presenten en el aprendizaje estarán limitadas a periodos breves que no alteren el horario, pues se podría omitir temas programados para ese día.
• Los docentes deberán verificar constantemente que se cumplan los tiempos para obtener los resultados esperados.
1.1.2.6. Participación de la comunidad escolar
Según Gutiérrez D., una escuela eficaz es, sin duda alguna, una escuela participativa. Una institución educativa en donde los alumnos, padres de familia, docentes y autoridades participan activamente en actividades de la misma, contribuyen significativamente en su organización, funcionamiento y en a la toma de decisiones. La relación de todos los miembros de la comunidad educativa con el entorno escolar es un elemento muy importante pues permite direccionar la participación de cada uno de ellos.
1.1.2.7. Desarrollo profesional de los docentes
1.1.2.8. Altas expectativas
“Uno de los resultados más consistentes en la investigación sobre eficacia escolar, desde sus primeros trabajos, es considerar como factor las altas expectativas globales”. (Fernández, 2003)
Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer. Así, de nuevo, las altas expectativas del docente por sus alumnos se constituyen como uno de los factores de eficacia escolar más determinantes del logro institucional. Pero confiar en los alumnos no es suficiente si éstos no lo saben, por esto es importante inspirar total confianza.
De esta forma, elementos ya mencionados como la evaluación, la comunicación frecuente de los resultados, una atención personal por parte del docente y un clima de afecto entre docente y alumno, son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos últimos y, con ello, en alto rendimiento. Así que, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia sus alumnos y, además, tiene que hacer que los alumnos las conozcan.
En la actualidad se considera que esas altas expectativas se dan en todos los niveles, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes, la dirección y la escuela: si tienen confianza en que el centro es una buena escuela que va a hacer un excelente trabajo en la educación de sus hijos, ésta lo hará con mayor probabilidad. Esto puede afirmarse en el mismo sentido de las expectativas de la dirección sobre los docentes y de los alumnos, y sobre los docentes hacia la dirección y los alumnos.
1.1.2.9. Instalaciones y recursos
importancia radical para conseguir buenos resultados. Por tal motivo es necesario que el espacio del aula esté en excelentes condiciones de mantenimiento y limpieza, iluminación, temperatura y ausencia de ruidos externos; también, la preocupación del docente por mantener el aula cuidada y con espacios decorados para hacerla más alegre; y, como ya se ha comentado, la disponibilidad y el uso de recursos didácticos, tanto tecnológicos como tradicionales.
1.1.3. Estándares de calidad educativa
Los estándares de calidad educativa son descripciones de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad.
“La calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres de familia o agencias de planificación educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (práctica educativa o planificación ministerial).” (Edwards, 1991)
Los estándares son enunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles que los maestros y maestras deben considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes, así como de lo que deben saber y saber hacer; son los aprendizajes básicos que todo estudiante de un grado debe alcanzar al finalizar el ciclo escolar.
Los estándares, también permite evaluar el sistema educativo en su totalidad utilizando los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones sobre el proceso dinámico de la Reforma Educativa. La búsqueda de la calidad es un proceso que debe ser monitoreado y los estándares nos sirven como herramienta para monitorear tal proceso.
país, específicamente a los estudiantes y padres de familia, una educación con las condiciones requeridas para asegurar la formación pertinente de los futuros profesionales.
Cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren a lo que estos deberían saber y saber hacer como consecuencia del proceso de aprendizaje.
Por otro lado, cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación (docentes y directivos), son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados.
Los estándares de calidad que actualmente presenta el gobierno apuntan a medir el desempeño profesional docente y directivo, con este mecanismo se quiere obtener descripciones de los logros esperados de los estudiantes, maestros y la gestión de los directivos del sistema de educación.
Hasta 2013, el régimen prevé aplicar el nuevo modelo de estandarización de calidad para los centros de educación inicial, primaria, secundaria de carácter Fiscal, Fiscomisional y Privada, a escala nacional. A este sistema deberán someterse maestros, alumnos, infraestructura y hasta el área administrativa.(Hoy, 2010)
El objetivo principal de los Estándares de Calidad de la Educación es el de orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo para una mejora continua del mismo.
1.1.3.1. Finalidad y función de los estándares educativos
Los estándares educativos cumplen las siguientes funciones:
• Dar solidez a los acuerdos sobre los propósitos de la educación y las metas generales de aprendizaje.
• Son un marco de referencia para los docentes, de lo que los estudiantes han de saber y saber hacer al finalizar un grado, ciclo o nivel escolar.
• Comunican a los padres de familia lo que deben estar aprendiendo sus hijos e hijas en cada grado.
• Permiten vincular los elementos del sistema educativo y orientan el monitoreo de los aprendizajes, lo que permite la planificación unificada de las y los docentes en el
grado, entre grados, entre ciclos y entre niveles.
• Favorecen la equidad y permiten monitorear si se está cumpliendo con el derecho
de niños y niñas de recibir educación de calidad, dado que buscan garantizar que
todos los alumnos tengan la oportunidad de recibir aprendizajes mínimos y no simplemente el derecho a asistir a clases.
• Contribuyen a orientar la formación inicial docente y la capacitación permanente de docentes en servicio.
• Orientan la interrelación entre el currículo, libros de texto, capacitación docente y pruebas, entre otros.
• Sirven como referencia para establecer criterios para el diseño de instrumentos de evaluación.
• Establecen criterios claros para realizar evaluaciones internas y extemas, que sirven de referencia para contrastar rendimientos.
• Facilitan la rendición de cuentas del Ministerio de Educación y de las instituciones educativas hacia la sociedad, la deducción de responsabilidades por resultados y la transparencia del sistema educativo.
1.1.3.2. Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión de aprendizaje y el compromiso ético
Por ello, es importante que existan referentes del que hacer del maestro en el aula para poder ejercer de forma adecuada la profesión; a estos referentes se los identifica como estándares de desempeño docente.
Los estándares de desempeño docente en el aula son unidades de información que determinan una serie de acciones recurrentes, críticas y observables que los docentes realizan durante su trabajo en el aula.
Los estándares, buscan particularmente acercarse al aula como lugar social, donde se espera que los algunos obtengan saberes socialmente construidosen complementariedad con estándares curriculares (que marcan lo que los alumnos han de aprender y los maestros enseñar) y estándares de gestión de escuela (que hacen referencia a cómo se organiza la escuela para constituirse en plataforma del aprendizaje de los alumnos).
El desempeño docente supone desarrollar capacidades de interacción con el otro, de conocimiento y de uso de diversos medios y modos de comunicación.
Requiere de un equilibrio de conocimientos disciplinares y pedagógicos, en el que además combina características individuales y profesionales y se desarrolla en varios espacios: pedagógico, de gestión y de políticas que actúa en varios ámbitos como el aula, la escuela y la comunidad.
Los docentes son profesionales específicamente preparados a quienes se les encomienda la tarea de transmitir los conocimientos, estimular el aprendizaje y las capacidades cognoscitivas de los alumnos, es acompañante y guía de la adquisición de habilidades, métodos y actitudes.
Las implicaciones de firmar este compromiso ético con la educación abarca una actuación constante y coherente con ciertos principios, pues la percepción del alumno sobre su profesor lo influye de una determinada manera.
El ejercicio éticamente responsable de la función docente lleva consigo al menos estos deberes y responsabilidades:
• Ante todo enseñar.
• Entendiendo la enseñanza como ayudar a aprender.
La ética es el ideal de la conducta humana, orientando sobre lo que es bueno y correcto y se consolida cuando se internalizan las normas sin que exista presión exógena para su cumplimiento. La ética de un profesional se gesta desde la formación del mismo, por ello el docente debe actuar en esta etapa y para realizar esta labor tiene que conocer de ética y cómo debe ser su comportamiento como docente.
La postura ética que asuma el docente, manifestada a través de sus actitudes, es determinante y su función se concreta en un compromiso que será el detonante de un conjunto de procesos de cambio, en congruencia con las demandas sociales y con las necesidades de los estudiantes.
La escuela en el Ecuador ha sido objeto de múltiples enfoques críticos, que demandan respuestas que van más allá de la sola tarea de transmitir conocimientos, de cierta forma se torna dramática, sobre todo por la existencia de gobiernos de turno que no conciben a la educación como una política de Estado, siendo esta un derecho fundamental al que todos los ecuatorianos deberían alcanzar.
La comunicación entre todos los miembros de la comunidad escolar es de gran importancia, pues permitirá conocer las necesidades que presenten cada uno de sus miembros. De igual forma la motivación y confianza será un valor agregado que aporte la escuela a sus usuarios demostrando que la educación que se imparte cumple con los más altos estándares de calidad educativa.
Una escuela eficaz debe presentar un clima escolar adecuado, tanto en el interior y exterior del aula de clases, considerando que el alumno para rendir de mejor manera en su aprendizaje, deberá encontrar su institución agradable, un lugar al que quiera asistir, en donde sepa que sus maestros y autoridades lo valoran y respetan por ser una persona única e inigualable.
La utilización de un currículo de calidad y la correcta asignación del tiempo en el aula de clase y demás actividades institucionales, debe ser el pilar de mejor estructura, pues esto garantizara que se está cumpliendo con un cronograma de actividades establecido para el año lectivo.
Según mi punto de vista, el modelo de la escuela ecuatoriana se inspira en conceptos y principios de la escuela tradicional, con un fuerte componente conductista, que actúa sobre la base del estímulo-respuesta o acción-reacción. Es importante que el personal docente reciba capacitación constante a fin de actualizar sus conocimientos en miras a la utilización de nuevas tecnologías educativas.
El docente actual debe convertirse en un facilitador de conocimientos, preocupado del aprendizaje que obtengan sus alumnos, optimizando el tiempo y los recursos didácticos existentes, debe fomentar un ambiente escolar agradable que permita su correcto accionar, que motive también la participación activa de todos los integrantes de la sociedad educativa para alcanzar los objetivos institucionales propuestos.
1.1.3.2.1. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula.
Más allá del significado de la palabra convivencia, entendida como “vivir en compañía de otros”, la convivencia implica “vivenciar los valores de responsabilidad, respeto, solidaridad, honestidad, justicia y el amor, lo que conlleva a transformar las aulas en espacios de aprendizaje donde se compartan esos valores.
Al planificar la convivencia en el aula, la responsabilidad debe ser entendida como la capacidad para asumir un compromiso grupal con la construcción de comunidad, en donde todos los integrantes de la comunidad educativa se sientan parte de una propuesta común, aportando conocimientos, capacidades y destrezas para su ejecución.
De igual forma responderán por los actos y las consecuencias que de estos se deriven. El respeto se deberá considerar como la conciencia de nuestro valor y del valor de los demás. La solidaridad como expresión del compromiso con el otro para la construcción conjunta de humanidad. La honestidad como la expresión de la autenticidad, de la verdad, ser uno mismo sin imposturas, sin engaños ni autoengaños.
La justicia que implica ecuanimidad y equidad en el juicio frente a nuestros actos y a los actos de los demás y finalmente el amor como la expresión de los sentimientos nobles que animan una propuesta de construcción de comunidad.
1.1.3.2.2. Código de convivencia
Un código (codex-latín) es un conjunto de acuerdos en torno a un tema, en nuestro caso los códigos de convivencia deben reunir los acuerdos en torno al tema de las relaciones y aprendizajes en la comunidad educativa.
Para la construcción de estos Códigos de Convivencia se plantean parámetros como:
• Garantizar la seguridad individual y colectiva
• Propender a la equidad y el respeto a las diferencias
• Promover el ejercicio de ciudadanía fortalecer la capacidad expresiva y de escucha
• Establecimiento del trabajo cooperativo
• Desarrollo de las competencias en y para la vida
• Promover el derecho de participación
• Fortalecer el respeto mutuo
• Fortalecer los vínculos afectivos
• La asociación y organización libre de los actores como espacio de participación.
• Fortalecer el desarrollo armónico de espacios cotidianos .
Para docentes, estudiantes y representantes de familia cuyos planteles yaelaboraron el Código de Convivencia, les permitirá:
• Mejorar las relaciones entre todos y todas.
• Aprender a respetar la diferencia.
• Fomentar la cultura del diálogo.
• Permite desarrollar la inteligencia emocional de todos los actores de la
comunidad educativa, incluyendo la relación entre los mismos docentes.
• Dar la voz al otro y escucharlo.
• Se comparte el poder y se entrega la capacidad de decidir a estudiantes,
Todos estos elementos están orientados a la construcción de nuevos relacionamientos en el sistema educativo, entendiendo quelos establecimientos educativos son espacios fundamentalmente de socialización y que la tarea del maestro más allá de trasmitir conocimientos se encamina hacia la formación de las personas.
Es necesario atender, pero sobre todo prevenir, los problemas que se dan entre autoridades, profesores, estudiantes y representantes de familia en el día a día de los planteles educativos, tanto públicos como privados. Se debe fortalecer la educación para la ciudadanía, una educación que eduque desde la participación, desde el diálogo, desde el reconocimiento del otro, desde la elaboración de proyectos comunes y de acuerdo a las necesidades locales y desde la democracia como experiencias y vivencias en el proceso educativo mismo. No se puede hablar de democracia y de derechos desde espacios y relaciones que en la práctica los niegan, razón por la cual es necesario elaborar Códigos de Convivencia que determinen las normas de relación entre miembros de la comunidad educativa.
1.2. Clima escolar
1.2.1. Factores socio ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase).
“El aprendizaje es un proceso de interacción que puede darse en el ámbito familiar, entre amigos, en la soledad del que aprende frente a una información dada o descubierta, junto al maestro con éste y sus compañeros o entre compañeros”
Formalmente el aprendizaje se sitúa en el ámbito escolar, en la relación docente alumno y para que pueda ocurrir, la estructura cognitiva del que ha aprendido se modifique, debe darse la concurrencia de factores socio-ambientales.
Los factores socio ambientales que rodean a cada persona, tienen una especial relevancia para la consecución de aprendizajes en conexión con los factores personales.
Entre los factores de situación, refiriéndose a un contexto educativo formal, se podrían destacar: el centro escolar, el grupo de clase, el reglamento del régimen interno, las programaciones de las materias, el proceso de enseñanza de cada docente, entre otros.
Mientras que entre los factores intrapersonales se encuentran la motivación intrínseca, la maduración cognitiva y emocional y los conocimientos previos (conceptuales, actitudinales y procedimentales)
A estos factores propios de cada uno, se le debe sumar, con una influencia notoria, el ambiente sociocultural que rodea a la persona dentro de la propia escuela y en su entorno familiar y social.
Según Ortega, las interacciones entre el docente y discente determinan que las relaciones personales entre el profesorado y el alumnado se establecen entorno al curriculum y están determinadas por la exigencia de obtener resultados académicos, centrándose en relaciones de poder y de comunicación, donde el docente tiene el papel de autoridad. En este sentido, autores como Sánchez, Chinchilla, De Burgos, y Romero, establecen que este tipo de interacciones pueden ser analizadas desde un doble punto de vista, atendiendo a las interacciones profesor-alumno y a las producidas entre el docente y el grupo.
1.2.1.1. Interacciones profesor/a-alumno/a
largo de la clase. Supone la observación, registro y estudio de la conducta de profesor/a y alumno/a en el acto educativo. De forma que ambas partes se influyen y condicionan mutuamente.
1.2.1.2. Interacciones profesor/a-grupo
Es una relación caracterizada por la consideración del docente hacia el grupo como un todo homogéneo, tratando a todo el alumnado por igual y suponiendo una desconsideración de las características personales del alumnado. El docente interacciona con un colectivo considerado homogéneo y este responde uniformemente.
Si bien es cierto, el docente es el encargado de mantener un clima escolar apropiado dentro de su aula de clases, pues como potador de los conocimientos que van a adquirir los alumnos, el profesional debe poseer una alta capacidad de liderazgo, para dirigir correctamente a sus estudiantes, según (Adair, 1990) en el aula de clase priman cuatro tipos de liderazgo:
Liderazgo autoritario,está basado en un estilo interactivo de "antipatía", de negación de la relación con el grupo. El docente pone en práctica una interacción masiva, en ningún caso individual con el alumnado; toma todas las decisiones e impone las normas. De forma que el alumnado se limita a percibir la información del profesor y no se implica en las decisiones del aula, “el docente ejerce un liderazgo "autocrático"
mostrándose rígido e inflexible, no admitiendo opinión y considerándose como una persona superior al grupo” (Lewin, 1988).
Liderazgo democrático, se cimienta en el estilo interactivo "empático" caracterizado por una actuación del docente equilibrada y profesionalizada. Existe una relación bidireccional en las relaciones profesor-alumno, de manera que el docente realiza correcciones individuales y el alumno trabaja de manera activa pero solicitando la ayuda del docente. De esta forma, el docente (Lewin, 1988) coordina las opiniones y los esfuerzos de los alumnos y es capaz de imponer su autoridad sin violencia.
Por otro lado, y en lo referente a las interacciones entre los alumnos entre sí, (Delgado, 2002) indica que los alumnos y alumnas necesitan de la ayuda de sus compañeros y compañeras en el proceso de aprendizaje, surgiendo así, el aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. En este sentido, (Cerezo, 2001) establece que las relaciones que se producen entre el alumnado pueden ser de dos tipos: unas que estén influenciadas por el rendimiento académico; y otras que contribuye a la formación y desarrollo social y efectivo de cada miembro. Al mismo tiempo que el docente debe tener un papel importante en este proceso pues: "el docente debe ser quién ayude al alumnado en el proceso educativo" (Real Decreto 1631/2006).
Finalmente, hemos de indicar que todas las interacciones que se producen entre el docente y los alumnos y los alumnos entre sí, están caracterizadas por el hecho de pertenecer a un mismo grupo. En nuestro, al ubicarnos dentro del contexto educativo, hemos de hablar del concepto de grupo-clase.
1.2.2. Clima social escolar.
Para Rodríguez, el clima social escolar es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos.
percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar. Por lo tanto, el clima social de una institución educativa corresponde a la "percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan". (Cornejo y Redondo, 2001)
Además, si el clima social escolar se define a través de las "percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes o apoderados." (Cornejo y Redondo, 2001) Según Arón y Milicic los climas escolares se describen de la siguiente manera:
1.2.2.1. Climas nutritivos.
Son aquellos que generan climas en que la convivencia social es más positiva, en que las personas sienten que es más agradable participar, en que hay una buena disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y que en general contribuyen a que aflore la mejor parte de las personas.
1.2.2.2. Climas tóxicos.
1.2.2.2.1. Profesor/a- alumna/o.
Este tipo de relación se caracteriza porque el docente va a servir de fuente de motivación, de interés de implicación en la tarea para el alumno, además de poder ser un modelo para su desarrollo socio-moral.
1.2.2.2.2. Profesor/a-alumna/o-currículum.
Terminan caracterizando buen parte de la vida académica. Dentro de este sistema se despliegan roles, se adquieren normas, se organizan subsistemas de poder, de valores, de actitudes, etc., que terminan dando sentido a las experiencias cotidianas.
1.2.2.2.3. Alumna/o-alumna/o
Es de especial importancia debido a los lazos afectivos y de comunicación que se establecen dentro del grupo, ya que de esta relación entre iguales surgen valores, normas, inquietudes, y unos deseos compartidos.
1.2.2.3. Importancia
La creciente necesidad de reflejar y debatir sobre el tema de la Escuela debe estar guiada por un análisis detallado de las prácticas reales de la clase, considerando al niño dentro la perspectiva de un contexto específico. La inclusión potencia el aprendizaje, la participación y la igualdad de oportunidades para todos independientemente del sexo, sus capacidades, la lengua, la religión, la opinión política, los orígenes sociales, nacionalidad, etc.
El aprendizaje no existe en el vacío, sino en la interacción social con el resto de seres humanos. Todos los niños y niñas tienen el derecho de aprender junto con los otros. La inclusión consiste en aceptar la realidad que somos iguales y diferentes al mismo tiempo, es un proceso en el que la diversidad se ve como recurso.
solo en el momento y en función del currículo, sino también especialmente a causa de las condiciones en que todo el desarrollo tiene lugar, incluidos los múltiples factores intra-individuales así como los sistemas de relaciones sociales donde participan.
El clima de clase está relacionado con el área relacional-afectiva, tiene que ver, por ejemplo, con el sentimiento del significado, de la participación, del bienestar, del respeto, de la confianza en uno mismo, todos ellos sentimientos que se forman en el encuentro entre el alumnado y la escuela. Todos los estudiantes tienen derecho a sentir que la escuela influye en su aprendizaje de manera positiva, con un sentimiento de acogida a su arribo a la misma.
El concepto de clima de clase con repercusión en los procesos de aprendizaje en las interacciones sociales se ha definido según Rodríguez, como un grupo de características sociales y psicológicas de una clase, determinado por factores estructurales, personales y funcionales. Este ambiente tiene que ver con las características y el comportamiento de los docentes, el alumnado, la interacción entre ellos, y, como consecuencia, la dinámica de clase es única y particular según estos elementos.
1.2.3. Factores de influencia en el clima.
El concepto de clima social escolar cobra especial importancia, al admitirse la necesidad de generar climas abiertos y de colaboración para que las organizaciones educativas se conviertan en centros de mejora escolar y aprendizajes duraderos.
El trabajo en equipo y la coordinación de funciones y procesos se constituyen en elementos básicos del desarrollo institucional, por lo que las características del clima del establecimiento van a influir de manera decisiva en la mejora del mismo.
• La cultura escolar, mediante los procesos que llevan a una escuela a poder definir un sentido de misión y unos valores compartidos son absolutamente idiosincrásicos y difícilmente pueden ser impuestos.
• La estructura del centro conforma uno de los factores que influyen en el clima de las organizaciones educativas, ya que muchas facilitan la integración y relaciones adecuadas de los docentes, estudiantes y toda la comunidad educativa, sin embargo hay instituciones que dificultan la integración, de ahí su importancia. La estructura de los centros educativos se la considera como la parte más formal de los mismos, más estática, visible que configura el marco organizativo de las diferentes acciones educativas.
• La percepción de la calidad de vida escolar que se relacionada con la capacidad de retención de los centros educativos, la cual está asociada a la sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela, interacciones con pares, interacciones con los docentes y entre profesores, autoridades y demás personal de la institución.
• Los procesos de comunicación e intercambios comunicativos que ayudan al
funcionamiento del centro escolar en las cuales se puede dar conversaciones formales e informales, información objetiva y subjetiva, actitudes, comentarios directos e indirectos.
• Compromiso del profesorado con normas, énfasis académico, premios y
alabanzas, consenso y metas claras, que se traduce en positivas actitudes en las relaciones interpersonales en clase y un adecuado ambiente de estudio, generando encanto por aprender.
• Enseñar y aprender se asumida como una actitud voluntaria de respetar las normas de convivencia social luego de comprender el valor de la dignidad humana y de los deberes y derechos que compete a cada uno, suponiendo la existencia de un clima de confianza, cordialidad, respeto y comunicación activa en el aula y la institución educativa, mediante la práctica cotidiana de los valores propuestos por la comunidad educativa. El reconocimiento de la autoridad sustentada en el respeto y no en el temor.
por parte de ellos, a través de una orientación general hacia los aprendizajes, focalización de los mismos y énfasis en las destrezas básicas de los educandos y en su formación ciudadana y personal.
• Organización de aula, de tal manera, que los espacios obedezcan a crear un ambiente favorable al clima emocional de los alumnos y docentes como el trabajo cooperativo y solidario; así como la adquisición de valores como el aprender a convivir.
• Liderazgo educativo y pedagógico que genera condiciones para el trabajo
profesional de los docentes, el aprovechamiento de los recursos y las relaciones con los niveles externos a las escuelas.
• Participación e implicación de la comunidad educativa.
• Calidad del currículo.
• Evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes.
1.2.4. Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett.
1.2.4.1. Varios autores
Aguilar M., presenta una idea del clima escolar, como una cualidad relativamente persistente del ambiente escolar, que se ve afectada por elementos diversos de la estructura y el funcionamiento de la organización, como, por ejemplo, por el estilo de liderazgo que se ejerza, que está basada en concepciones colectivas y que influyen en la conducta de los miembros de la institución.
Gracia Requena, presenta ciertos parámetros para clarificar lo que se considera como clima escolar:
1. Es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro.
2. Es un concepto multidimensional, determinado por distintos elementos estructurales y funcionales de la organización.
3. Las características del componente humano constituyen variables de especial relevancia.
4. Tiene carácter relativamente permanente en el tiempo
5. Influye en el logro de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal 6. La percepción de las personas constituye un indicador fundamental de la
aproximación al estudio del clima.
Arón define al clima escolar como la percepción que los miembros de la institución escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo desarrolla en la interacción.
1.2.4.2. Moos y Trickett y el Clima social de aula.
El clima social es la estructura relacional configurada por la interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas, los factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante, son según Moos, determinantes del clima de clase y considera que el clima escolar es positivo cuando el alumno se siente cómodo, valorado y aceptado en un ambiente fundamentado en el apoyo, la confianza y el respeto mutuo entre profesorado, alumnos y entre iguales.
Moos, Trickett, (1974) para definir el clima escolar se sirvieron de dos variables:
2. Las características del entorno en donde se dan los acuerdos entre los sujetos; el clima surgido a partir de esta ecuación afecta el comportamiento de cada uno de los agentes educativos.
La complejidad del clima social del aula pone de manifiesto la necesidad de elaborar instrumentos que faciliten su mediación. El supuesto básico es que el acuerdo entre los individuos, al mismo tiempo que caracterice el entorno, constituye una medida del clima ambiental y que este clima ejerce una influencia directa sobre la conducta y el propio clima tiene un efecto sobre la conducta estudiantil.
Ellos presentan en su trabajo una tipología de climas de aula, basada en la aplicación extensiva de la escala a clases de secundaria. En su adaptación española, se encontraron seis grandes tendencias:
1. Clases orientadas a la innovación donde priman los aspectos innovadores y relaciónales, la orientación a la tarea es escasa, como también se presta poca atención a las metas y procedimientos. El control del profesor es insignificante. 2. Clases orientadas al control, hay mucho control que compensa la falta de apoyo
entre los alumnos así como también falta el apoyo del profesor a los alumnos. 3. Clases orientadas a la relación estructurada, aquí se privilegia la interacción y
participación de los alumnos. El interés y la implicación es alto, al igual que el apoyo, hay orden y las reglas están claras.
4. Clases orientadas a la tarea con ayuda del profesor, el énfasis está en los objetivos académicos o docentes, ya sean estrictamente académicos o profesionalizadores. Hay poco énfasis en las reglas y particularmente en el control, si bien no se fomenta especialmente ni la participación ni la innovación. 5. Clases orientadas a la competición con apoyo, las relaciones entre los
estudiantes son positivas. El énfasis está en la organización y en la claridad de las reglas, si bien hay menos control que en el segundo de los perfiles y mayor énfasis en la competición.
1.2.5. Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett (Implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, organización, claridad, control, innovación, cooperación)
Moss&Trickett, estructuran el estudio del clima social de aula, para ello su escala por tratarse de un instrumento consolidado y validado sirve para medir este clima, prestando atención tanto a un sistema dinámico que incluye tanto la conducta docente, la de los alumnos, a la organización de la clase, es decir estructura de normas, como a las relaciones y percepciones entre profesores y alumnos.
El CES (ClassroomEnvironmentScale), consta de 90 items de verdadero y falso que se agrupan en 9 escalas de 10 items cada una. Los ítems están distribuidos en grupos de 10 preguntas organizadas intencionalmente, de manera que indagan sobre:
1.2.5.1. Relaciones
Evalúa el grado en que los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Consta de las sub escalas:
Implicación: mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en los coloquios y cómo disfrutan del
ambiente
creado incorporando tareas complementarias; por ejemplo, los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase.Afiliación: nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos, por ejemplo, en esta clase los alumnos llegan realmente a conocerse bien unos a otros.
1.2.5.2. Autorrealización
Es la segunda dimensión de esta escala; a través de ella se valora la importancia que se concede en la clase a la realización de tareas y a los temas de las asignaturas; comprende las sub escalas:
Tareas: importancia que se da a la terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el docente en el temario de la asignatura, por ejemplo, casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección del día.
Competitividad: grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas, por ejemplo, aquí los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos.
1.2.5.3. Estabilidad
Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos: funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran la dimensión, las sub escalas son:
Organización: importancia que se da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas escolares, por ejemplo, esta clase está muy bien organizada
Claridad: importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el docente es coherente con esa normativa e incumplimientos, por ejemplo, hay un conjunto claro de normas que los alumnos tienen que cumplir.
