El uso de un blog como desarrollador del pensamiento reflexivo

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(1)UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN. El uso de un blog como desarrollador del pensamiento reflexivo. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo Presenta: Edith Ortiz García. Asesor tutor: Mtro. Emmanuel Arturo González Martínez Asesor titular: Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares. Irapuato, Guanajuato, México. Diciembre 2014. i.

(2) Dedicatorias A Dios, por permitirme culminar un objetivo más en esta vida. A mi familia, la cual estuvo apoyándome en todo momento y brindándome su amor incondicional. A mis amigos, los cuales supieron aceptar mi ausencia en algunos momentos para poder llegar hasta aquí. A mis compañeros de trabajo, que a través de sus experiencias he podido mejorar mi práctica docente. A todas aquellas personas que han formado parte de este proceso de manera indirecta.. Agradecimientos A la dirección del plantel de CONALEP I de la ciudad de Irapuato, Gto. Por su apoyo para la realización de esta investigación. A los alumnos de primer semestre de la carrera de productividad industrial del turno vespertino y a la licenciada Ma. Concepción González Ramírez, por ser los elementos centrales de esta investigación. A la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey por brindarme un espacio de aprendizaje continuo. Al Mtro. Emmanuel Arturo González Martínez por su gran apoyo académico y motivacional, para poder entregar un trabajo significativo y de calidad. A la Dra. Silvia Lisett Olivares Olivares por permitirme estar en esta línea de investigación.. ii.

(3) El uso del blog como desarrollador del pensamiento reflexivo Resumen La educación por competencias es relevante ante esta nueva sociedad del conocimiento y ello implica la reestructuración de los niveles educativos y por ende de la forma de aprendizaje, generando entonces el uso de las nuevas estrategias y fomentar los procesos mentales de los alumnos a través del desarrollo de competencias genéricas, para su inserción futura en el contexto actual. La presente investigación tuvo como objetivo identificar el desarrollo de las habilidades del pensamiento reflexivo (formación de conceptos, formulación de preguntas, identificación y jerarquización de elementos claves, selección de una estrategia de aprendizaje y pensamiento en la construcción y su reconstrucción) como competencia genérica a partir del uso del blog como herramienta de aprendizaje. Para lograrlo, se utilizó un método cualitativo con un diseño no experimental y de tipo transversal durante en el periodo de 18 de agosto al 30 de septiembre del 2014 en una institución de nivel medio superior de la ciudad de Irapuato, Guanajuato, en el turno vespertino de la carrera de productividad industrial. La muestra es de 38 alumnos que conforman un grupo de productividad industrial, ya que en dicha institución se forman tres de esa especialidad. La estrategia del uso del blog dentro de la asignatura de comunicación en primer semestre se desarrolló a partir de clases que generaran alguna situación problemática o pregunta generadora y con base a la información revisada en clases, se les colocó una actividad que debían resolver en la herramienta tecnológica, la cual se reestructuraba de acuerdo a la situación problemática generada en las sesiones presenciales y a las habilidades del pensamiento reflexivo,. iii.

(4) además de proporcionarles información adicional y espacios dentro del blog para poder interactuar. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario tipo Likert y una lista de cotejo sobre las participaciones dentro del blog, los cuales midieron como variable dependiente el desarrollo de habilidades del pensamiento reflexivo y como variable independiente, el uso del blog . Los resultados indican que de las cinco habilidades del pensamiento reflexivo a desarrollar, las que más sobresalieron fue la de jerarquización de elementos claves y la formación de conceptos, lo que permite ver que los alumnos de primer semestre alcanzan parcialmente el pensamiento reflexivo, ya que aun les cuesta trabajo expresar e identificar su propia forma de pensar.. iv.

(5) Índice. Índice de tablas ........................................................................................................ ix Índice de figuras ...................................................................................................... xi Capítulo 1: Planteamiento del problema .................................................................. 1 1.1 Antecedentes ................................................................................................... 1 1.2. Problema de investigación ............................................................................. 5 1.3. Objetivos de investigación ............................................................................. 8 1.3.1. General .................................................................................................... 8 1.3.2. Específicos .............................................................................................. 8 1.4 Hipótesis ........................................................................................................ 9 1.5. Justificación de la investigación .................................................................... 9 1.6. Limitaciones y delimitaciones ..................................................................... 13 Capítulo 2: Marco teórico....................................................................................... 15 2.1. Competencias genéricas............................................................................... 15 2.2. Pensamiento Reflexivo. Competencia genérica instrumental ..................... 19 2.2.1. Formación de conceptos........................................................................ 23 4.2.2. Formulación de preguntas. .................................................................... 26 4.2.3. Identificación y jerarquización de elementos claves. ............................ 29. v.

(6) 4.2.4. Selección de una estrategia de aprendizaje. .......................................... 31 2.2.5. Pensamiento en la acción y en reconstrucción. .................................... 34 2.3. Uso de las tecnologías de la información: un Blog...................................... 40 2.4. Estudios sobre el uso de las TIC en la educación ........................................ 49 2.5. Educación Técnica en el nivel medio superior. ........................................... 63 Capítulo 3: Método de investigación...................................................................... 67 3.1. Método de investigación .............................................................................. 67 3.2. Población, participantes y descripción de la muestra .................................. 72 3.2. Marco contextual ......................................................................................... 74 3.3. Instrumentos de recolección de datos .......................................................... 75 3.4. Prueba piloto ................................................................................................ 77 3.5. Aplicación de la técnica didáctica y de los instrumentos de medición ........ 77 3.6. Análisis de datos .......................................................................................... 80 3.7. Aspectos éticos ............................................................................................ 81 Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados ....................................................... 83 Introducción ........................................................................................................ 83 Resultados ........................................................................................................... 83 4.1. Habilidades del pensamiento reflexivo .................................................... 83 4.1.1 Formación de conceptos......................................................................... 86. vi.

(7) 4.1.2. Formulación de preguntas ..................................................................... 88 4.1.3. Identificación y jerarquización de elementos claves............................. 90 4.1.4. Selección de una estrategia de aprendizaje. .......................................... 93 4.1.5. Pensamiento en la acción y su reconstrucción. ..................................... 95 4.2. Lista de cotejo .......................................................................................... 98 Análisis de datos ............................................................................................... 102 Variable independiente. Uso del blog. .......................................................... 102 Variable dependiente. Pensamiento reflexivo. .............................................. 103 Capítulo 5: Conclusiones...................................................................................... 112 Resumen de hallazgos....................................................................................... 112 Recomendaciones ............................................................................................. 118 Referencias ........................................................................................................... 120 Apéndices ............................................................................................................. 126 Apéndice A. Cuestionario .................................................................................... 126 Apéndice B. Lista de cotejo para el uso del blog. ................................................ 128 Apéndice C. Valores para los ítems. .................................................................... 129 Apéndice D. Carta de solicitud............................................................................. 130 Apéndice E. Carta de aceptación .......................................................................... 132 Apéndice F. Fotografías. ..................................................................................... 133. vii.

(8) Currículum Vitae ................................................................................................. 135. viii.

(9) Índice de tablas Tabla 1. Vertientes del constructivismo ................................................................. 16 Tabla 2 Enfoques en el estudio del pensamiento ................................................... 21 Tabla 3 Modelo centrado en el alumno .................................................................. 44 Tabla 4 Las Tecnologías de la Información en la Educación................................. 47 Tabla 5 Elementos comunes de la EMS ................................................................. 64 Tabla 6 Definición conceptual de la variable independiente ................................. 71 Tabla 7. Definición conceptual y operacional de la variable independiente .......... 71 Tabla 8. Niveles de medición de las variables. ...................................................... 72 Tabla 9. Construcción del cuestionario de escalamiento tipo Likert. ..................... 75 Tabla 10. Elementos de análisis de la investigación. ............................................. 81 Tabla 11. Habilidades del pensamiento reflexivo .................................................. 84 Tabla 12. Puntaje por habilidades del pensamiento reflexivos .............................. 85 Tabla 13 Formación de conceptos .......................................................................... 87 Tabla 14. Medidas de tendencia central. Formación de conceptos. ....................... 88 Tabla 15. Formulación de preguntas. ..................................................................... 89 Tabla 16. Medidas de tendencia central. Formulación de preguntas. .................... 90 Tabla 17. Identificación y jerarquización de elementos claves .............................. 92 Tabla 18. Medidas de tendencia central. Identificación y jerarquización de elementos claves. ............................................................................................................. 93 Tabla 19. Selección de una estrategia de aprendizaje. ........................................... 94. ix.

(10) Tabla 20. Medidas de tendencia central. Selección de una estrategia de aprendizaje ......................................................................................................................................... 95 Tabla 21. Pensamiento en la acción y reconstrucción ............................................ 96 Tabla 22. Medidas de tendencias central. Pensamiento en la acción y reconstrucción. ................................................................................................................. 97 Tabla 23. Revisión del blog. Medidas de tendencia central. ................................ 101 Tabla 24. Frecuencia. Interacción en el blog. ....................................................... 103. x.

(11) Índice de figuras Figura 1. Habilidades del pensamiento reflexivo. .................................................. 23 Figura 2: Relación entre pensamiento, reflexión y aprendizaje. ............................ 37 Figura 3. Relación entre variable dependiente e independiente. ........................... 70 Figura 4. Habilidades del pensamiento reflexivo ................................................... 86 Figura 5. Frecuencias. Revisión del blog. .............................................................. 99 Figura 6. Formación de conceptos. Análisis de resultados. ................................. 104 Figura 7. Formulación de preguntas. Análisis de resultados. .............................. 105 Figura 8. Identificación y jerarquización de ideas claves. Análisis de resultados. ....................................................................................................................................... 107 Figura 9. Selección de una estrategia de aprendizaje. Análisis de resultados. ..... 108 Figura 10. Pensamiento en la acción y la reconstrucción. Análisis de resultados. ....................................................................................................................................... 110. xi.

(12) Capítulo 1: Planteamiento del problema Los cambios que se han suscitado con referencia a la educación a nivel global han propiciado que los actores educativos revisen minuciosamente las acciones que se están realizando en todos los niveles, y hacer las adecuaciones que sean necesarias. La educación básica del país inicia sus reformas en el 2004 con el nivel preescolar, en 2006 con el nivel primaria y en 2009 se termina con el nivel de secundaria; donde toman referencias algunas teorías de la educación como el aprendizaje significativo o el enfoque basada en competencias (SEP, 2011). Sin embargo, la Educación Media Superior (en adelante EMS) con sus diferentes subsistemas no podía quedarse sin revisar sus planes y programas, obteniendo por resultado, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (en adelante RIEMS) la cual busca homologar algunos aspectos sobre el perfil de egreso, sin perder las características de cada subsistema, basándose en el enfoque por competencias. 1.1 Antecedentes Actualmente cuando se escucha la frase “una educación por competencias” se asume que el alumno debe aprender de todo y ser capaz de realizar las actividades no importando que se le presenten. Sin embargo, se debe tener claro la definición de competencia, situarla de acuerdo al modelo educativo que se lleva a cabo ó lo que pretende la institución educativa. Perrenoud (2000) indica que cuando un alumno moviliza los recursos cognoscitivos que se le han proporcionado en el aula y puede aplicarlos a situaciones diarias, se habla entonces de que el alumno es competente ya que es capaz de poder ejemplificarlos en un contexto.. 1.

(13) A partir de este y otros conceptos, surge la necesidad de dar revisión a la malla curricular en los niveles educativos en México, para poder analizar si realmente los alumnos adquieren competencias o sólo contenidos, que año tras año son capaces de memorizar, pero que aun no pueden apreciar la aplicabilidad. Esta reflexión sobre lo que aporta la educación en el país conlleva mirar y analizar la práctica docente, reconocer si su formación es la adecuada, si en el momento de estar en el salón de clases basta solo con conocer la asignatura o si el profesorado necesita también desarrollar competencias. Todo esto plantea un nuevo reto para los docentes, puesto que se les pide que realicen una autoreflexión, ya que está en juego su profesionalidad, y tal como lo explica Sarramona (2007) cuando se habla de profesionalidad no se debe desvincular la competencia, puesto que la primera implica un desarrollo permanente de las habilidades docentes, por lo tanto el profesor frente a grupo siempre pone en práctica lo que adquirió en su formación y la perfecciona a partir de la experiencia. Es relevante indicar que competencias deben de desarrollar constantemente los profesores, pero además como impacta dicha competencia en el logro de los aprendizajes establecidos en las asignaturas, recordando que estas también están estructuradas a partir del logro de habilidades específicas. Además, las competencias docentes son de alguna manera el vínculo con las competencias de los alumnos, ya que es necesario que se tomen en cuenta los rasgos de ellos para poder conocer que estrategias son las más adecuadas (SEP, Acuerdo 442, 2009). El tener conocimiento de dichas estrategias nos remite entonces a poder realizar un análisis sobre aquellas habilidades que son necesarias y actuales para poder propiciar un aprendizaje significativo, y una de las principales funciones precisamente es la de. 2.

(14) comunicador activo. En la práctica docente tiene mayor relevancia puesto que el discurso dado en el salón de clases influye en la forma que el alumno comprende la información dada. Por ello se debe de estar consciente de lo que se dice y como se dice (Ayala Palomino, 2005). Sin embargo, es también importante destacar que en la era actual no solamente el discurso propicia un aprendizaje, sino también la tecnología, y eso da origen para que las personas desarrollen habilidades como la del uso de tic. Esto obliga a que estemos capacitándonos en las nuevas tecnologías, pero no solo en el ámbito personal, también en el laboral; ya que todos los procesos administrativos se han actualizado, así también, la manera de comunicarse y de adquirir aprendizaje. Y al no poder estar negados a la realidad, es relevante entonces que el docente esté capacitado en la utilización de las Tecnología de la Información y Comunicación (en adelante TIC) en todos los ámbitos. Cuando se habla de TIC, se está haciendo alusión al uso de programas de cómputo, creación de archivos, el buen manejo del correo electrónico y otros elementos de la internet, entre otros (Villa & Poblete, 2008). Lo cual pudiese permitir la creación de ambientes de aprendizajes actuales y acorde a la época cultural en la que se está inmerso. Así que implementar el uso de las TIC a la educación es inevitable, por lo tanto el manejo por parte de los actores educativos es vital, ya que pueden ser un apoyo estratégico-académico para que el alumno sea capaz de desarrollar competencias (SEP, Acuerdo 447. Competencias docentes , 2008). Los cambios y adaptaciones se han visto reflejados en las nuevas modalidades educativas, no sólo la presencial tiene mayor demanda, sino por la dinámica social, ahora la educación virtual está en la mira de todas aquellas personas que por algún motivo no pueden asistir a un aula. Las clases se imparten a través de las TIC, obligan. 3.

(15) al docente a desarrollar actividades apoyadas en ellas, creando así una mediación digital, es decir, una interacción entre el docente y el alumno por medios digitales como chats, correos electrónicos o blogs, y en lo que corresponde con la educación virtual es imprescindible (SEP, Acuerdo 445, 2008) . Esta situación se está volviendo cotidiana, por lo cual en un futuro no muy lejano será vital el manejo de dichas tecnologías. Además, con lo que respecta a la educación media superior, se pone mayor énfasis en la formación de competencias, pues es en este nivel donde empiezan a preparase para el futuro, se proporcionan competencias específicas, que serán de gran utilidad para su carrera profesional. Cuando la institución de educación media superior ofrece una carrera técnica, se vuelve ineludible el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes para una determinada área, sin dejar a un lado las competencias que toda persona debe de poseer (SEP, Acuerdo 444, 2009). Por ello los alumnos del sistema de bachilleratos con carreras profesionales cumplen un perfil establecido, así también los docentes que imparten algunas de las asignaturas, ya sean de tronco común o de especialidad deben poseer ciertas características que dictaminan los perfiles preestablecidos (CONALEP, 2010) . Haciendo un análisis pertinente y bajo estas circunstancias globales es necesario estar conscientes que los alumnos necesitan obtener un aprendizaje significativo y que esté contextualizado, que sean capaces de poder demostrar en cualquier ámbito sus competencias adquiridas, las cuales fueron ejemplificadas, en su momento, por los docentes, puesto que la mediación pedagógica permite a los alumnos apropiarse de nuevos conocimientos y se enfrenten a situaciones (Dominguez, 2009) .. 4.

(16) 1.2. Problema de investigación La finalidad de la educación es el logro de los aprendizajes de los alumnos, además de elevar la calidad de la misma. Se han llevado a cabo reformas educativas, las cuales pretenden cumplir con los estándares establecidos por la sociedad y por organismos internacionales. (SEP, Acuerdo 444, 2009) Dentro de las recomendaciones se encuentra la implementación en el sistema educativo de un modelo que cubra las necesidades actuales. De estos nuevos modelos educativos se encuentra el enfoque por competencias, el cual como se señaló anteriormente, busca el desarrollo de habilidades y la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en contextos específicos. A su vez si se toma a las competencias como el objeto que deben de contemplar para la elaboración de los programas (Rueda, 2009) genera entonces una revisión exhaustiva no solo a nivel básico, sino a nivel medio superior y superior, para poder agregar, modificar o innovar la manera en la que aprenden los alumnos y de qué manera el docente propicia dicho aprendizaje. Con todo esto es importante entender que la enseñanza y el aprendizaje tienen diversos apoyos pedagógicos y didácticos, y ya no es necesario ver al alumno como un ser pasivo, una pizarra en blanco donde estaba dispuesto a captar o modificar su conducta a partir de lo que se le enseñaba en la escuela (Ormrod, 2005), sino por el contrario esta perspectiva cambia a través de la historia, concibiendo al alumno actualmente como un ser constructor de su propio conocimiento donde no sólo lo que el docente le brinda es fundamental para su aprendizaje, sino los diversos contextos en los. 5.

(17) que se mueven aportan la información para su continua formación personal y académica (Briones, 2010) . Esta precepción se puede ejemplificar en la reforma que se propicio en el sistema educativo de nivel medio superior para poder estar a la vanguardia con respecto al contexto actual. En ella se enfatiza no solo lo que se pretende lograr con dicho nivel, sino con la concepción de lo que es ser alumno, donde no sólo se le visualiza como un replicador de conocimientos, sino además son desarrolladores y aplicadores de destrezas, habilidades con ayuda de las nuevas tecnologías de la información y además ser partícipe como ciudadano dentro de su contexto (SEP, Acuerdo 445, 2008). Sánchez (1999) hace alusión al aspecto del apoyo a las nuevas tecnologías en su investigación indicando que el alumno debe ser visto como un agente social, capaz de influir socialmente y no solamente como una persona consumista, ya que su potencial es creativo, por lo tanto como docentes debemos de incluirlos dentro de la planificación de la sesión de clases. Domínguez (2009) comenta que los docentes deben de ver a las TIC como mediadores de la práctica educativa, para poder diseñar actividades y ayudar en la generación o desarrollo de las competencias genéricas. Pero también es observable que la mayoría de los alumnos aunque están inmersos en los avances tecnológicos, aun no rescatan el mayor potencial de estos, pues sólo lo han utilizado para las necesidades personales, tales como comunicarse o el uso de un buscador, pero no se ha concientizado sobre lo que estas herramientas como el celular, el internet, tablets, entre otros, pueden proporcionarles dentro de su aprendizaje. Según Jaramillo (2005) en ocasiones dentro de la misma institución educativa sólo se fomenta la transmisión y repetición de funciones de una computadora o la búsqueda de. 6.

(18) información de manera básica, quedándose en el plano del alumno pasivo y el profesor como sólo repetidor de información. Dicha situación no promueve lo que el contexto actual necesita, es decir, la formación de competencias, la generación de un pensamiento crítico o reflexivo que permita que el alumno y futuro ciudadano sea capaz de participar activamente y que pueda darse cuenta que puede utilizar las tecnologías de la comunicación para expresar ideas o innovar a favor de su ciudad o nación (SEP, Acuerdo 445, 2008). Aun sin el uso de dichas tecnologías, es importante replantear precisamente que tipo de pensamiento se está generando dentro de las aulas, Gaskins & Elliot (2005) refieren al pensamiento como aquel proceso mental básico que conlleva diversos pasos para generar una conducta inteligente. Esto permite que la persona manipule los elementos que ya conoce. Por ello, hablar de pensamiento hace que se remita a las funciones que como proceso cognitivo requiere, encontrando de manera similar la manipulación de información el rescate de conocimientos previos y la habilidad de poder solucionar problemas (Gaskins & Elliot, 2005). Por lo tanto para poder lograr lo que la RIEMS requiere es necesario revisar no sólo el currículo sino que procesos mentales y cognitivos se deben favorecer dentro del aula. Ante esto es importante que dentro de la institución educativa se vinculen todas las asignaturas con el fomento y utilización de las TIC en las sesiones y que busquen la generación de competencias y pensamientos. Es relevante preguntarse como docente si el uso de una herramienta de tecnología puede ir más allá de la simple utilización repetitiva de funciones, generando entonces el siguiente cuestionamiento:. 7.

(19) ¿Qué procesos del pensamiento reflexivo se favorece con el uso de un blog dentro de la materia de comunicación en los alumnos de primer semestre del área de productividad de la EMS turno vespertino en la ciudad de Irapuato, Guanajuato? Resaltando como variable dependiente el pensamiento reflexivo, vista como aquella actividad cognitiva que se realiza a partir de la resolución de una situación o de la duda sobre un tema y se van tomando en cuenta todos sus aspectos para dar un resultado (Romero, 2007). Y la variable independiente para la investigación a realizar es precisamente el uso del blog, tal como lo comenta Trujillo (2011) al concebirla como herramienta de gestión para diversos fines educativos, considerando que su etimología hace referencia a una bitácora, enfatizándolos como sitios web donde se recopilan diversos textos o aportaciones de un grupo de personas. 1.3. Objetivos de investigación 1.3.1. General Determinar si la utilización de un blog dentro de la asignatura de comunicación que se imparte en primer semestre, desarrolla un pensamiento reflexivo en los alumnos de la carrera de productividad del turno vespertino en la ciudad de Irapuato, Guanajuato. 1.3.2. Específicos 1. Identificar la funcionalidad del uso del blog en la asignatura de Comunicación que se imparte en el primer semestre en la carrera de Productividad Industrial. 2.. Explorar el o los procesos del pensamiento reflexivo alcanzado por los alumnos de primer semestre en la materia de comunicación para la interacción social de los alumnos de primer semestre del área de productividad.. 8.

(20) 1.4 Hipótesis El uso de un blog que se vincule con una asignatura y el contexto del alumno de la carrera de productividad en la EMS permiten desarrollar los procesos del pensamiento reflexivo. 1.5. Justificación de la investigación La educación en México ha tenido la necesidad de sufrir cambios a partir de las nuevas exigencias mundiales, es por ello que cada sistema educativo del país tuvo que desarrollar una estrategia para poder enfrentar los retos que se presentan. A partir de este punto la EMS tuvo que replantear la forma en que interactuaba con la sociedad mexicana, creando así la RIEMS que articule los subsistemas de la educación media superior de tal manera que haya una homogenización entre estos, generando un Sistema Nacional de Bachillerato ( en adelante SNB). El SNB y en específico la RIEMS busca poder dar más cobertura educativa de educación media superior, buscar la equidad y el logro de la calidad en este nivel, ante estos compromisos y retos se crearon tres: Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, pertinencia y relevancia de los planes de estudio y el tránsito entre subsistemas y escuelas. Para poder cumplir con dichos compromisos se crean cuatro ejes que sustentan la RIEMS: 1) el marco curricular común (en adelante MCC), 2) regulación de las modalidades de oferta, 3) Mecanismos de gestión de la reforma, 4) certificación de SNB. A partir de estos cuatro ejes se crea un perfil de egreso en el cual se conjunten los conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer, no importando el subsistema al que pertenezca. (SEP, Acuerdo 444, 2009). 9.

(21) La nueva dinámica del docente deja de ser solamente transmisor de conocimiento, se involucran nuevas funciones y esto obliga a los directivos y docentes que forman parte de las instituciones de EMS capacitarse en cuestiones de competencias docentes y conocer la RIEMS. Por ello es importante reconocer que el docente debe cambiar su visión y sobre todo su práctica educativa a fin de poder ayudar al alumno no solo a adquirir sus conocimientos sino poder generar la comprensión, la actuación autónoma y desarrollar o incrementar las competencias de los alumnos (SEP, 2008). Y es este último concepto (competencia) el que actualmente se enfocan todas y cada una de las actividades que se realiza en el ámbito educativo. Se habla de una competencia cuando los alumnos pueden movilizar todos los elementos cognoscitivos que ha adquirido en la escuela, no sólo los conocimientos teóricos, sino también las actitudes, los conocimientos prácticos, etc., hacia situaciones específica (Perrenoud, 2000). Dentro del aula es necesario fomentar ambientes de aprendizajes más apegados a la realidad. Otro concepto lo propone Tobón (2010) donde no solo indica que son movilizaciones de saberes, sino que los ve como un proceso complejo, es decir, que engloba todo lo que ha adquirido no solo en el aula sino también fuera de ella y que pueden ser eficientes y eficaces siempre y cuando la responsabilidad sea tomada en cuenta por cada persona que demuestre dicha competencia. Por ello es relevante que se esté verificando si realmente en el actual ámbito educativo se están desarrollando dichas competencias, pues dentro del objetivo que se plantea se pretende que el egresado de la institución de educación media superior sea capaz de poder alcanzar sus logros tanto en el ámbito educativo como ser capaz de insertarse en el ámbito laboral. Por otro lado, también se es consistente en que al brindar. 10.

(22) la educación partiendo del enfoque en competencias permita a los alumnos poder ser agentes activos dentro de su comunidad (SEP, Acuerdo 444, 2009). Por ello dentro del MCC se definen las competencias genéricas, las cuales deberán poseer todo el alumnado EMS no importando ni el lugar de procedencias ni el subsistema al que pertenece. Dichas competencias hacen alusión a todos los aspectos de la vida de un ser humano, va desde el cuidado que debe de tener una persona, la forma en que debe comunicarse, la forma de pensar que se puede desarrollar tanto dentro y fuera de la escuela, las diversas formas de aprender y de trabajar y de qué forma puede influir en su sociedad. (SEP, Acuerdo 442, 2009). Si bien es cierto que de todas son de relevancia, es necesario revisar desde el nivel de concreción de escuela de qué manera se van a fomentar y desarrollar dichas competencias, y al hacer dicho análisis le corresponde al docente desde el ámbito de concreción áulica implementar las acciones que sean necesarias para poder lograr el perfil de egreso. (SEP, Acuerdo 442, 2009) Ante esto es importante ver que una de las situaciones que se han reflexionado en algunas instituciones de EMS es vincular las competencias genéricas con los contenidos curriculares y para ser más enfático, aquella que hace alusión al pensamiento crítico y reflexivo, ya que son procesos de pensamientos que se minorizan en la educación básica y que de acuerdo con el reto de calidad, la prioridad de sus aprendizajes deben ser significativos (SEP, Acuerdo 442, 2009). Esto implica que se retome lo que el alumno ya posee desde su educación básica y lo aumente con un conocimiento nuevo (Briones, 2010) por lo tanto el poder generar en él no solo los proceso básicos mentales, sino aumentarlos a los procesos complejos conlleva que el docente busque diversas estrategias que le faciliten y que le auxilie en dicha labor.. 11.

(23) Situándose en la realidad no se puede ignorar la influencia que actualmente tienen las TIC, así que es indispensables integrarlas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ello conlleva el poder manejar los programas computacionales básicos (gestionar,, editar, diseñar, navegar por internet) y con ello poder crear ambientes de aprendizajes (Villa & Poblete, 2007). Suarez (2012) y otros investigadores aclaran también que no solo se tiene que hablar de competencias tecnológicas por parte del docente, sino que no se debe olvidar las competencias pedagógicas que son necesarias para poder manejar y utilizar dichos recursos;. dichas. competencias. pedagógicas. las. posee. él,. partiendo. de. su. profesionalización y su práctica docente. Con la invención de la computadora, la pedagogía se pudo volver más efectiva cambiando los roles tanto del profesor como del educando, siendo de este último una participación activa partiendo posiblemente de una aplicación que permita la construcción de su propio conocimiento y la valoración de la información para desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo (Sanabria, 2010). Las escuelas, al ser organizaciones de aprendizajes, promueven el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo y por ende activan los diversos procesos del pensamiento, que permite alcanzar los objetivos que las sociedades del conocimiento requieren. El uso de TIC en ellas genera un trabajo más activo, además de propiciar trabajos colaborativos y desarrollo de diversas destrezas (UNESCO, 2005). Es relevante indicar que la utilización de las TIC no solo desarrollan la práctica de las mismas, sino también son elementos participes de la comunicación escrita, innovación, adaptación al entorno y generar pensamiento crítico (Villa & Poblete, 2007). Por todo esto es relevante formar alumnos que puedan expresar sus ideas basadas en sus experiencias, argumentando. 12.

(24) de una manera adecuada y organizando sus propias ideas. Pero además, que sean capaces de utilizar las TIC a su favor, no sólo para aspectos de repetición de actividades, sino para generar posturas e innovaciones. 1.6. Limitaciones y delimitaciones El poder realizar la investigación sobre la relación del uso de las TIC dentro de la asignatura de comunicación para poder generar un pensamiento reflexivo, permite dar una revisión a lo planteado y realizar mejoras al modelo educativo propuesto por el SNB. También concederá los parámetros para poder emitir opiniones sobre la RIEMS que se implemento en el año 2008 y que sigue en funcionamiento. Para contextualizar, el plantel de estudio se localiza en la ciudad de Irapuato, Guanajuato, al sur de la ciudad, en el fraccionamiento Carmelitas, calle Fiesta Charra s/n. Oferta cuatro carreras: productividad, electromecánica, contaduría y Automotriz. En los turnos (matutino y vespertino) se abren las cuatro carreras, actualmente cuanta con 1900 alumnos en los tres semestres. Los alumnos provienen tanto de la ciudad como de comunidades aledaña. Su procedencia va desde el nivel socioeconómico bajo hasta le nivel medio. Por otro lado los docentes que laboran en la institución y que imparten materias acordes a las carreras deben laborar en empresas afines a las mismas, y los docentes que imparten asignaturas de tronco común deben laborar en otras instituciones impartiendo asignaturas similares. Además con el ingreso del plantel al SNB el 60 % de los docentes han cursado Programa de Formación Docente del a Educación Media Superior (en adelante PROFORDEMS), sólo el 30% ha concluido con la certificación (en adelante CERTIDEMS).. 13.

(25) La investigación se realizará en el turno vespertino, tomando a los tres grupos del área de productividad de primer semestre, la asignatura con la cual se realizará el estudio es la que corresponde a la de comunicación; se imparte cinco horas a la semana, con un total de cincuenta y cuatro horas en el semestre. Los docentes que las imparten deben cubrir con el perfil de comunicólogo, pedagogo o Licenciado en Español (normalistas). Como toda investigación, se contemplan algunos obstáculos, con respecto al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, el plantel cuenta con algunos aparatos que son auxiliares para dicha aplicación, como son laboratorios de informática, cañón, uso de internet, sin embargo entre las dificultades se podría presentar la falla de alguno de estos aparatos, la ocupación de los laboratorios de informática en una de las sesiones en que se necesitarían o la conexión de internet pueda fallar.. 14.

(26) Capítulo 2: Marco teórico. Hablar sobre competencias y como desarrollarlas implica estar reflexionado constantemente sobre lo que la sociedad exige actualmente. Diseñar, reestructurar o innovar las estrategias de enseñanza y aprendizaje para que puedan alcanzar los objetivos planteados, son las acciones que los actores educativos debaten constantemente. La incursión de las nuevas herramientas ya sea de carácter tecnológico o de comunicación en el ámbito educativo trasforman el rol que deben de realizar el docente y el alumno. Diversificando la forma en que se desarrolla cognitivamente cada uno de los seres humanos, que forman las nuevas sociedades del conocimiento, es lo que la educación actual propone. 2.1. Competencias genéricas La formación de un ser humano se ha visto envuelta en diversas discusiones, las cuales son dirigidas en los últimos años por la pedagogía y las ciencias que la acompaña, generadas principalmente por los movimientos sociales que originaron el replanteamiento de dicha ciencia y todo lo que está implica; haciendo un análisis de su objeto de estudio, es decir al educando, y también a la reflexión y a la multidiciplinariedad como eje central (Frabboni & Pinto, 2006). Diversas teorías o paradigmas educativos discuten y afrontan posturas para poder responder sobre la individualidad del alumno o la persona y su interacción con la sociedad, las cuales en un primer momento fueron cuestionadas y aclaradas por las diversas corrientes filosóficas,. 15.

(27) ya que como lo menciona Savater (2012) la filosofía dentro de sus objetivos es buscar respuestas o verdades a todo lo que se observa. La pedagogía se auxilia de otras ciencias como lo es la sociología y la antropología, quienes proporcionan los elementos para poder visualizar a la educación desde un ámbito multidimensional (Frabboni & Pinto, 2006). En décadas pasadas, se inició hablando de un nuevo paradigma o teoría educativa conocido como constructivismo y tal como menciona Serrano & Pons (2011) al analizar su influencia en la educación, se puede percibir diversas vertientes de este, en específico cuatro, se habla de un constructivismo radical, un constructivismo cognitivo, el socio-cultural y el construccionismo social. Las ideas principales de cada vertiente proporcionan elementos que fortalecen la importancia de la educación y sobre todo las bases teóricas que las fundamentan, tal como se aprecia en la Tabla 1. Tabla 1. Vertientes del constructivismo Vertientes del constructivismo. Constructivismo radical. Constructivismo cognitivo. Constructivismo sociocultural. Se enfoca en el conocimiento que posee las personas, y es adaptativo. El aspecto cognitivo sirve para crear experiencia en el sujeto.. Parte de la teoría piagetana, considerando a la mente humana como un sistema que tiene procesos y etapas que cumplir para alcanzar su potencial. Se fundamente en Lev. Vigotsky, y considera a la sociedad como un elemento importante para adquirir el conocimiento, se habla de la intersubjetividad. Construccionismo social Ubica al conocimiento como un intercambio social y por lo tanto la sociedad se va formando con las aportaciones y el individuo es el resultado de lo que se plantea.. De las dos vertientes finales se establece una nueva visión de la educación conocido como enfoque socio-formativo complejo, el cual, según Tobón (2005) busca proporcionar lineamientos de carácter pedagógico que vinculen tanto al ser individual como social, apoyándose en la teoría del pensamiento sistemático y del pensamiento. 16.

(28) complejo. Moreno (2002) comenta que la complejidad se debe entender a partir de dos posturas, por un lado se presenta en el momento de no tener la capacidad de comprender alguna situación en específico, otra se da en el momento en que se comprende de manera diferente la situación. Ante esto, es factible entonces indicar que el pensamiento resulta complejo en el momento que se va enriqueciendo con los nuevos retos o situaciones que generan un descontrol en él. Haciendo un análisis del mundo actual, es importante destacar que el consumismo, las actividades donde solo se cuantifica y sobre todo que solo se promueve un pensamiento simplificador, sin ir más allá, debilita el crecimiento social. (Nestor, 2002). Por ello, el paradigma de la formación en competencias, basados en el enfoque socio-formativo, busca cubrir las necesidades actuales en la educación, para poder formar individuos que no sólo contengan almacenados conocimientos sino, que puedan utilizarlos y sobre todo que su incidencia sea en su contexto próximo y en la sociedad en la que se desenvuelve (Tobón, Pimienta, & García, 2010). Sin embargo, el término competencia se ha utilizado en varios aspectos, pero para esclarecer lo que se debe entender, es necesario clarificar el término. Cazares & Cuevas (2008) comentan que una competencia busca una interacción entre los saberes que posee el ser humano (cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivas) sin perder los valores que puedan ser transferibles y que las evidencias puedan plasmarse en la realidad. Díaz (2010) concuerda con ellos al indicar que una competencia ayuda a confrontar una situación, ya que al ser una prescripción apoyada en los saberes tiene diversas formas de resolver. De la misma forma, Villa & Poblete (2007) concibe una. 17.

(29) competencia propia el desempeño del individuo partiendo de lo que posee y la activación de los conocimientos. El enfoque socioformativo indica que una competencia es un proceso complejo que va más allá de una simpe adquisición de conocimientos, sino que puede crear o innovar mediante acciones para transformar la realidad, partiendo del saber ser, hacer y conocer; sin dejar de lado los procesos subyacentes, es decir, los aspectos individuales y afectivos, pero la condición para poder hablar de la competencia es que deben de ser demostrables (Tobón S. , 2005). Por ello el programa DESECO (Definición y Selección de Competencias), propone tres grupos de competencias claves, las primeras hacen relación con todas las herramientas que deben de manejar para la interacción con los demás, la segunda es saber convivir en grupos heterogéneos y la última hace relación con la gestión y la autonomía de la vida de cada uno (Salganik, 2001) . La RIEMS identifica tres tipos de competencias, aquellas que todo egresado debe poseer se le conoce como competencias genéricas, las que son específicas de un aérea de estudio o disciplinares y aquellas que poseerán los egresados de un bachillerato tecnológico conocidas como las profesionales. (SEP, Acuerdo 444, 2009). Mientras que el enfoque socioformativo su clasificación menciona a las competencias básicas, las cuales ayudan a vivir y desenvolverse en la sociedad y en el trabajo; las competencias genéricas, las cuales se ocupan en el todos los ámbitos académicos y profesionales, mientras que las competencias específicas se relacionan con las profesiones u ocupaciones (Tobón S. , 2005). En cualquiera de los dos casos es importante destacar que se contempla todos los ámbitos de la vida.. 18.

(30) 2.2. Pensamiento Reflexivo. Competencia genérica instrumental Como ser humano se está dotado de procesos mentales que favorecen el desarrollo de la sociedad partiendo de actividades específicas. Este tema es de gran importancia para la Psicología, la cual desde el siglo XX ha tratado de dar explicaciones al comportamiento del ser humano y por ende a la forma en que se da un aprendizaje. Realizando un análisis histórico es importante rescatar cuatro enfoques relevantes dentro de la ciencia psicológica, que permiten entender la evolución de las concepciones del comportamiento de los seres humanos. En primer lugar se encuentra el enfoque conductista, reconocido por los experimentos de Ivan Pavlov o las vertientes de Condicionamiento clásico y Operante. Esta corriente indica que la conducta puede ser moldeada obteniendo el aprendizaje deseado, partiendo de reforzadores positivos o negativos (Ormrod, 2005). De esta teoría aun se pueden apreciar actividades dentro y fuera de una institución educativa. El segundo enfoque denominado Psicoanalítico cuyo representante fue Sigmund Freud se interesó más por aquellas experiencias que el ser humano posee pero que no es capaz de expresar o llevar a cabo, conocido como la teoría psicosexual, donde se distinguen tres estructuras, el ello ( inconsciente), el yo (sentido común) y superyó(valores), conforman la personalidad del ser humano y es a través del estado de estas estructuras por las que el sujeto de desenvuelve y aprende (Puente, 2005). Aun cuando ahora no es muy aceptada la teoría, en su momento generó diversas visiones y aceptaciones de acciones que se creían malas o no aptas para a sociedad. El tercer enfoque conocido como neurobiológico contrarresta lo que se ha dicho en los dos anteriores, puesto que esta teoría toma como eje central la fisiología del cerebro. 19.

(31) como el detonante de la actividad humana, en específico la parte química que influye dichas actividades, como el aprendizaje (Puente, 2005). A la par con este enfoque se encuentra el enfoque cognitivo o cognoscitivista, el cual enfatiza que se puede entender y comprender las acciones del ser humano a partir de cómo piensa en relación con su medio ambiente y la interacción con el mismo y la forma en que almacena el conocimiento adquirido. (Sternberg, 2011). Es a partir de estos dos enfoques que se inicia una serie de cuestionamientos educativos sobre si realmente se están propiciando los aprendizajes o si las actividades son acorde a lo que se solicita del exterior. Una analogía sobre este proceso que el ser humano realiza, se puede encontrar con la propuesta hecha por la teoría del procesamiento de la información, donde menciona que el cerebro es similar a un procesador de información o computador como se conoce actualmente y utiliza diversos programas para poder decodificar y codificar dicha información (Puente, 2005). La corriente cognitiva asocia dicha teoría ya que para ellos la mente en si es un sistema complejo por el cual se envía información no solo para ser almacenada, sino para ser utilizada en caso de ser necesario, por ende también es una entidad activa, es decir, siempre en constante movimiento, nunca deja de funcionar, puesto que desde el momento que se despierta y aun cuando duerme siempre está organizando lo que percibe. Para poder entender la situación que debe pasar un ser humano para la toma de decisiones o la resolución de problemas, es importante tomar en cuenta los procesos cognitivos como la percepción, el aprendizaje, la memoria, hábitos de aprendizaje, atención, lenguaje, pensamiento, categorización entre otros (Puente, 2005). Todos ellos relevantes para la vida, pero uno de los procesos complejos es precisamente el de pensar.. 20.

(32) El cual puede tener diversas definiciones, tal como lo mencionan Velázquez et al. (2009) al mencionar que por medio del pensamiento el hombre es capaz de penetrar en las relaciones de los objetos o la realidad y hace posible conocer las propiedades, el funcionamiento de estos y sobre todo saber expresarlos a los demás de una manera clara y precisa. Algunos elementos que conforman el pensamiento son los siguientes: formulación de hipótesis, razonar tanto de manera deductiva o inductiva, juzgar, inventar o solucionar problemas, entre otros (Gabuccio, 2005). La asociación entre pensamiento y resolución de problemas es lo más común en un proceso mental, aunque esto conlleve una autorregulación y una búsqueda constante, pero debe quedar claro que no es lo único que se realiza con el pensamiento (Velázquez, Ulloa, & Hernández, 2009). Esto refleja que pensar no es tan sencillo como se creía, sino es un proceso complejo y en ocasiones imperfecto, que necesita varios elementos, los cuales ignoramos, posiblemente por no conocer exactamente que conlleva pensar. Se encuentran algunos enfoques que explican el funcionamiento del pensamiento, tal como lo muestra la tabla 2. Tabla 2 Enfoques en el estudio del pensamiento Enfoques en el estudio del pensamiento Descriptivo-Explicativo. Se cuestiona el cómo pensamos. Describe y explica los pasos. Normativos. Prescriptivos. Se enfoca mas en cómo debemos pensar, marcan el ideal del pensamiento humano. Hace referencia a cómo se debería pensar, se toman las diversas probabilidades, sin perder de vista el objetivo final. De la diversidad de enfoques que se tiene del pensamiento, el enfoque prescriptivo da una cierta libertad para poder reflexionar sobre cómo se suscita el pensamiento en el. 21.

(33) ser humano, y sobre todo como vincularlo con las competencias a desarrollar en los individuos. Dentro de las competencias genéricas propuestas por Villa & Poblete (2007) se encuentran las instrumentales cuya finalidad es tener los instrumentos o herramientas que sean necesarias para cumplir un objetivo, por ello contemplan los aspectos tecnológicos, lingüísticos, metodológicos y sobre todo cognitivos. Y es en este último que hacen alusión a diversos tipos de pensamientos, entre los que se destacan el analítico, práctico, creativo y reflexivo. El pensamiento reflexivo conlleva diversos elementos como son la curiosidad y las ideas que se presentan en el momento de estar enfrente de una situación. Además cuando se produce este tipo de pensamiento se realizan fases, las cuales son (Gabuccio, 2005) : -Aparición de sugerencias o ideas -Intelectualización de la dificultad -Elaboración de hipótesis -Razonamiento -Comprobación de hipótesis -Representación de las formas del pensamiento Estas fases a su vez están conformada por unas series de habilidades que permiten indicar a la persona en qué nivel ha logrado el pensamiento reflexivo, o mejor aún, si realmente ha logrado dicho tipo de pensamiento. La reflexión parte precisamente de una duda o idea y por ello, una vez que el ser humano la ha escuchado o visto o vivenciado, se inicia todo un proceso que no puede ser considerado lineal, sino visto como una aspecto macro o interrelacionado (Sanchez, Santos, & Ariza, 2005). Uniendo. 22.

(34) las aportaciones de Villa y Poblete (2008) con respecto a los indicadores de un pensamiento reflexivo y de Gabucio (2005) al comentar el proceso que debe seguir este tipo de pensamiento se puede conjuntar las siguientes habilidades que el ser humano debe desarrollar, que se presentan en la figura 1. Formación de conceptos. Formulación de preguntas. • perimiten reconocer los conceptos anteriores con los nuevos. • ayuda a desglozar la problemática planteada.. • Se utiliza para poder ordenar ideas colaves. • Son base para realizar las inferencias.. Identificación y jerarquización de elementos claves Se presenta cierto dominio sobre la situación planteada. Es parte de la solución del problema.. Selección de una estrategia de aprendizaje. Pensamiento en la acción y su reconstrucción. Se parte de un análisis de la situación y se eleigen las diversas formas para llegar a la solución. Se puede dar de manera creativa.. Da solución al problema o idea planteada y puede interpretar su reflexión. Su relfexión es contextualizado.. Figura 1. Habilidades del pensamiento reflexivo. 2.2.1. Formación de conceptos Todo proceso de aprendizaje conlleva la formación de conceptos, que son parte de representar el con conocimientos. De acuerdo con Sternberg (2011) el concepto permite entender al mundo que nos rodea, ya que es una idea que engloba ciertas características permiten generar un conocimiento declarativo. No se puede indicar que un concepto es totalmente exacto, sino por el contrario se debe reconocer la profundidad que este involucra (Barrios & Cruz, 2011). Junto a estas representaciones mentales (conceptos) se unen entonces lo que se conoce como categorías, que permiten poder tener una. 23.

(35) clasificación de los conceptos (Gabuccio, 2005). Existen diversas teorías con respecto a cómo se forman en la mente humana dichos conceptos, entre las que se encuentra la teoría de evaluación de hipótesis, la cual relaciona las características que cree saber del concepto con las características que realmente tiene el concepto a aprender. La segunda es la teoría de prototipos, donde a partir de un ejemplo que represente las características generales pueda aprenderse un concepto. La teoría de los ejemplares, por otro lado, permite aprender los conceptos partiendo de ejemplos que contemplen las diversas características comunes (Ormrod, 2005). Por último la teoría de los atributos hace referencia al aprendizaje de los conceptos partiendo de los rasgos definitorios o esenciales de un objeto (Puente, 2005). Todas ellas concuerdan que para poder aprender conceptos, es importante reconocer sus elementos básicos, ya que esto permite poder categorizar o clasificar con errores mínimos. Gabuccio (2005) comenta que es importante reconocer que el primer contacto que se tiene con los conceptos es a partir de la visualización del objeto mismo, y con forme pasa el tiempo se necesita menos el objeto físico y se puede hablar de objetos abstractos. Esto se asemeja con la teoría cognoscitivista de Jean Piaget, el cual específica no sólo los estadios, en los cuales el ser humano va progresando con respecto a su inteligencia, sino también propone que el conocimiento se va formando partiendo de estructuras que se van modificando a lo largo de la vida, ya que los seres humanos somos capaces de procesar la información y él propone un proceso llamado asimilación y acomodación (Briones, 2010). La asimilación es el primer paso para reconstruir los esquemas propios, en la cual se integran los nuevos conceptos o información del exterior a los que se poseen, los. 24.

(36) cuales están en los esquemas mentales. La acomodación se presenta en el momento en que el nuevo concepto o conocimiento se integra a uno de los esquemas mentales existentes. Estos dos procesos son cíclicos, por lo tanto, cada vez que se lleva a cabo existe un desequilibrio, es decir, cuando la persona no es capaz de manejar los nuevos conocimientos en un primer momento, y por lo tanto puede estar confundido o no encontrar alguna utilidad a lo aprendido (Briones, 2010). Por ello se habla actualmente de la modificación de conceptos, tomando en cuenta el conocimiento previo. El conocimiento previo va ligado con la utilidad que se le da, y esto es precisamente porque es un conocimiento que ya se ha aprendido y que por lo tanto se tiene cierto dominio ante él (Gabuccio, 2005). Además este conocimiento que ya se posee, está ligado precisamente al contexto del individuo y a las habilidades del pensamiento, como las que proponen Barrios & Cruz (2011) indicando que cuando se da el aprendizaje de un concepto las operaciones mentales involucradas son: análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización y concreción, que permitan poder realizar los cambios. Los conceptos pueden cambiar en dos sentido, uno de forma vertical, cuando el concepto por aprender puede vincularse con una ya existente puesto que tienen las mismas características y por el otro lado de manera horizontal donde el concepto por aprender puede ser vinculado a dos o más conceptos y si es posible crear un nuevo concepto o esquema mental, y esto genera una reconstrucción de su aprendizaje. (Gabuccio, 2005). La utilidad de un concepto parte de las funciones que estos pueden poseer, Gabuccio (2005), propone las siguientes:. 25.

(37) a) Clasificación: Necesarios para poder realizar distinciones entre los elementos del contexto. b) Inferencial: Cuando atribuimos ciertas características, aun cuando no se tiene claro su significado. c) Combinación o formación de nuevos conceptos: Partiendo de algunos procesos mentales, se puede dar origen a nuevos conceptos. d) Comunicación: El uso del lenguaje permite expresar la realidad que cada uno vive. 4.2.2. Formulación de preguntas. La comprensión de una situación problemática planteada o de un problema parte de la elaboración de preguntas o inferencias que posibiliten una deducción que en su momento podrá ser comprobada o refutada. La formulación de preguntas parte de los esquemas mentales o conocimientos previos que todo individuo posee, ya que al considerar al ser humano con constructor de su conocimiento y pasar la información explícita a una manera implícita es necesario entonces establecer esas relaciones lógicas que se presentan al razonar ya sea de manera inductiva o deductivamente (Gonzalez G. , 2007). El razonamiento es otro de los procesos cognitivos que permiten al ser humano poder obtener conclusiones a partir de premisas o inferencias (Sternberg, 2011), sin embargo para llegar a una comprender una situación planteada es necesario ver a dichas conclusiones no como definitorias, sino como base para poder generar una nueva. Los tipos de razonamiento que se pueden utilizar generan diversos tipos de inferencias, la diferencia se establece en el grado de validez o de fiabilidad, ya que el razonamiento. 26.

(38) inductivo por ejemplo, considera que se puede obtener una respuesta general partiendo de casos específicos (Puente, 2005). Las inferencias que se producen a partir de un razonamiento inductivo son las causales, como su nombre lo indica, es el hacer juicios basados precisamente en las causas de algún suceso, para ello es necesario tomar en cuenta todas las posibles situaciones que se pueden presentar ante un hecho y a partir de ella descartar o verificar la más frecuente y así poder llegar a una generalización. También se pueden realizar inferencias categóricas, en la cuales el uso de información almacenada y la experiencia permiten la búsqueda de conceptos o categorías dentro de sus esquemas que le permitan dar una respuesta (Sternberg, 2011). Esto último permite relacionar la formación de conceptos que todo ser humano realiza y el aprendizaje que se genera a partir de la formulación de hipótesis o supuestos. Por otro lado el razonamiento deductivo se basa en la lógica donde se obtiene respuestas negativas o afirmativas. El uso de silogismos como procesos de la deducción permite asociar dos términos y tener una cuantificación de dicha relación, permitiendo establecer condiciones o reglas pragmáticas. El razonamiento condicional se puede establecer a partir de la activación de los esquemas mentales siempre y cuando se pueda asegurar un contexto significativo o cuando los aspectos lingüísticos que se involucran no generen ambigüedad. Los esquemas de razonamiento pragmático se basan en reglas menos abstractas y más generales lo que propicia su aplicación a aspectos más específicos. Su aplicación se da cuando alguna situación no puede ser explicada por la experiencia previa, usando así las regla pragmáticas para dar una posible solución lógica (Sternberg, 2011).. 27.

(39) Una tercera forma de razonar es a partir de la teoría de los modelos mentales, donde el razonamiento es percibido como la construcción de diversos modelos mentales a partir de lo que el problema presenta derivándose del lenguaje o de la percepción de este (Gabuccio, 2005). Se estaría hablando precisamente de un ejemplo de la situación, permitiendo entonces comprender en primer momento lo que cada término o premisa lo que conlleva a construir uno o más modelos como forma de representaciones y a partir de ellos generar las conclusiones que no se contempla en un primer momento. Para realizar estos procesos, la memoria de trabajo es crucial, ya que en ella se almacena en un primer momento la información y se lleva a cabo el procesamiento de la misma a fin de poder discernir y jerarquizarla (Puente, 2005). Por todo esto, son importantes las inferencias, ya que como lo comenta González (2007) el realizarlas permite comprender lo que el texto o la situación presenta y poder generar soluciones o seguir las ideas principales. Como una forma de poder conjuntar las inferencias y llevar a cabo la comprensión de una situación es a través del control de la comprensión, y esto se cuando los alumnos hacen la comprobación de manera periódica de lo que han aprendido y lo que les hace falta. Entre las estrategias más utilizadas se encuentran a formulación de preguntas, que les permitan reconocer en un primer momento lo que conocen sobre algo y posteriormente durante los procesos reforzar lo que han aprendido, esto beneficia a los alumnos a que puedan ir verificando su propio aprendizaje, a demás de poder ser capaces de jerarquizar los elementos claves (Ormrod, 2005). A su vez el que sea capaz de formular preguntas claves sobre algo o propiciar este tipo de preguntas hacia sus pares, es un parte aguas para el desarrollo del propio modo de pensar y razonar sobre una situación (Villa & Poblete, 2007).. 28.

(40) 4.2.3. Identificación y jerarquización de elementos claves. La tercera habilidad dentro del pensamiento reflexivo es la identificación y jerarquización de elementos claves, crucial para poder analizar los elementos principales de la situación planteada. Para poder llegar a ello es relevante reconocer el proceso cognitivo sobre la representación del conocimiento, esto en parte se puede ver reflejado en la adquisición del aprendizaje significativo, propuesto por Ausbel donde se considera que cada uno de los alumnos posee una red conceptual que permite que todo concepto nuevo lo vaya adaptando y así el propio alumno puede crear un nuevo concepto que, además le proporcione conocimientos que signifique algo para él (Rodriguez, 2008). Para que se pueda representar el conocimiento es necesario reconocer el funcionamiento de la memoria a largo plazo (de aquí en adelante MLP) en la cual se almacena por más tiempo la información y la construcción del almacenamiento de la misma conlleva diversos procesos. Para poder guardar la información en la MLP es necesario entender que las percepciones y sensaciones que se reciben del entorno permiten ir codificando ciertos elementos, los cuales pasan en un primer momento por la memoria a corto plazo, para posteriormente ser seleccionada, organizada y utilizada (Ormrod, 2005). Para poder utilizar los conceptos que guarda la MLP es necesario su activación, es decir, volver consciente aquella información que se tiene guardada o en estado pasivo, y volverlo activo, en ese momento no sólo el concepto que se quiere recordar se activa, sino aquellos con los cuales se relaciona generando así una preparación para su utilización. De aquí, se desprenden algunas teorías que indican la manera en que se representa el conocimiento, una de ellas es conocida como la teoría de las redes. 29.

(41) jerárquicas en la cual los conceptos en sí están de forma individual pero a su vez se conectan por una serie de relaciones formando una red. Para formar está red se propone dos tipos de relaciones, la primera se propicia entre los conceptos a partir de características similares o subconjuntos y la segunda se enfatiza a la propiedad del concepto en sí (es, tiene, puede). De acuerdo a las redes conceptuales que se formen es la velocidad con la que se puede activar los conocimientos adquiridos (Puente, 2005). En ocasiones los propios estudiantes organizan la información de forma espontanea, indicando su aprendizaje y se puede verificar haciendo preguntas donde se pueda apreciar las redes jerárquicas u organización interna. Ormrod (2005) indica que a demás de una organización interna, existe lo que se llama organización externa de la información en la MLP la cual es asociada propiamente con el aprendizaje significativo, al asociar la información que se está almacenado con fragmentos similares ya guardados y que además tenga un significado para la persona ó que le encuentre una utilidad dentro de su contexto propicia una recuperación de estos en el momento justo. Ya que el aprendizaje significativo requiere siempre de un proceso activo de toda la información que se maneja en todo momento e intencionado (Diaz & Hernandez, 2010). Al indicar que el ser humano realiza inferencias, estas quedan almacenadas, por lo cual la teoría de la propagación indica que su recuperación se relaciona con una estructura multidireccional relacionada con las semejanzas entre conceptos y la frecuencia en su uso y se van descartando en función del paso del tiempo y de ir verificando su validez (Puente, 2005). Por último la teoría de control adaptativo del pensamiento Racional (de aquí en adelante ACT-R), parte de la idea que la memoria es asociativa por naturaleza, y esto permite no separar los conceptos, sino al contrario. 30.

(42) conjuntarlos, de tal manera que el conocimiento declarativo se formula en la MLP a partir de redes y el conocimiento procedimental por medio de representaciones de un sistema de producción (Sternberg, 2011). Dentro del proceso los conceptos que se han almacenado en la memoria de trabajo en un primer lugar se conceptualizan en las redes semánticas que el ser humano crea, si son utilizadas se recuperan y pasan a formar parte del conocimiento procedimental, igualándolo en la parte de aplicación, para ello, dentro de la memoria de producción se puede tener imágenes de su utilidad donde pueden manifestarse los procesos de generalización y la discriminación, dependerá de la situación planteada el proceso que se utilice. Posteriormente se da la ejecución y el desempeño en el mundo exterior (Sternberg, 2011). Esto indica que el ser humano conforma sus conceptos y conocimientos ayudados de los esquemas o redes conceptuales, la cual sufre modificaciones a lo largo de su vida y de la frecuencia de su utilización. Por ello como lo indica Villa y Poblete (2007) dentro del pensamiento reflexivo la identificación de conceptos previos y las ideas principales y el poder relacionarlos para que a partir de estos pueda expresar su propio conocimiento es lo que permite que el ser humano sea capaz de poder llegar a esa reflexión que indique su crecimiento personal y cognitivo. 4.2.4. Selección de una estrategia de aprendizaje. Aparte de la manifestación de conceptos como forma del pensamiento del ser humano, la solución de problemas permite observar de manera palpable como el ser humano utiliza la información almacenada. Algunos problemas pueden ser resueltos de forma directa, ya que la información está presente en ese momento, sin embargo existen. 31.

(43) problemas que son necesarios darles solución a partir de un análisis de la información ya existente, mas una adicional. Existen algunas teorías que pretenden explicar este proceso. En primer lugar la corriente conductista a partir de Thordike se habla del ensayo y error que se presenta partiendo de un condicionamiento y reforzadores adecuados e inadecuados. Con la teoría de la jerarquía de respuesta se opinaba que todos los seres humanos tienen diversas respuestas posibles ante una situación, sin embargo lo que detona su ejecución es el estímulo o el hábito con que se presente la respuesta (Ormrod, 2005). Por otro lado la teoría de la Gestalt, indica que se utiliza el pensamiento productivo para dar soluciones nuevas a los problemas nuevos, y esto involucra una serie de etapas que permiten analizar los resultados parciales, es decir ir reestructurando mentalmente la situación planteada para poder lograr un nuevo insight o percepción. Sin embargo los teóricos gestaltístas enfatizan el concepto de fijeza funcional, indicando que las experiencias previas pueden ser un obstáculo para poder hacer uso de soluciones nuevas. Junto a estas dos teorías se encuentra la de procesamiento de información, que toma en cuenta los factores cognitivos y la relación con el problema (Puente, 2005). En primer lugar se debe reconocer el espacio del problema, es decir los elementos que este conlleva, para posteriormente llevar a cabo un análisis de los medios con lo que cuenta y el fin al que debe llegar, dentro de esta etapa se analiza las posibles soluciones a partir de la meta propuesta. Dentro de los factores cognitivos que contempla esta la funcionalidad de la capacidad de memoria de trabajo y la recuperación de información de la MLP, ya que en la primera es donde se recibe la información en un primer. 32.