Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Dirección General de Estudios de Posgrado
Facultad de Ciencias Sociales
Unidad de Posgrado
Sistema cultural de crianza en
Ninamarca - Cusco
TESIS
Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias Sociales en
la especialidad de Antropología
AUTOR
Luis Alberto SANTA MARÍA JUAREZ
ASESOR
Dr. Sabino ARROYO AGUILAR
Lima, Perú
2018
DEDICATORIA:
Para mi hijo Luis Alberto,
¡Para quien ilumina el mundo con su luz ¡
AGRADECIMIENTO:
A Maximo Cama y Margarita Huayhua A Regional Ethnological Task Force – RETF. ONG IDENTIDADES.
INDICE GENERAL
PARTE PRELIMINAR
Caratula interna I
Página de aceptación o veredicto de la tesis por los miembros del jurado examinador
II
Página de dedicatoria y agradecimiento III
Índice General IV
Lista de cuadros XII
Lista de Figuras XIV
Resumen con palabras clave o descriptores en una sola página XV
Resumen traducido al idioma ingles XVI
CAPITULO I: ASPECTOS TEORICOS Y METODOLOGICOS 1
1.1 Diseño de la investigación 1
1.2 Marco Teórico 9
1.3 Metodología 36
2.1 ASPECTOS GENERALES DEL ESPACIO COMUNAL 40 A Ubicación Geográfica 40 B Limites 42 C Superficie 43 D Topografía 43 E Red de caminos 44
F Población y patrón residencial 45
G La vivienda 46
H La comunidad de Ninamarka y su anexo Kuchikancha 47
I Idioma 49
J Divinidades tutelares que protegen la comunidad 49 2.2 EL PROCESO HISTORICO Y EL ESPACIO SOCIAL
VALORIZADO
53
2.2.1 REFERENCIA HISTORICA 53
A.-Que significa Ninamarka? 53
B.- Historia Oral: Origenes de Ninamarka y Demarcación de su Identidad
55
2.2.2 AGRICULTURA 68
A.- La propiedad de la tierra 69
B.- Significado y modalidades de la propiedad productiva 71
C.- El sistema parcelario 75
A.- Valor de la ganadería 97 B.- Valor cultural de los ganados 99 C.- Rendimiento económico del ganado 100 CAPITULO III: SISTEMA CULTURAL DE CRIANZA Y LOS CICLOS DE VIDA
103
3.1 SISTEMAS DE VIDA Y FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LA FAMILIA - HOGAR 103 A La pareja 103 B El matrimonio 111 C El hogar 115 D Embarazo y Nacimiento 128
3.2 CRIANZA DE LOS NIÑOS EN NINAMARCA 143
A El nacimiento de un runa 144
B El baño de un(a) wawa 147
C Vestir y fajar a un(a) wawa 148
D Lactancia y ablactancia 151
E Expresiones de afecto 153
F Wiñaymanta: Acerca del crecimiento 155 3.3 SOCIALIZACION Y ENCULTURACION DE LOS NIÑOS
3.3.1 WAWA, HIRQUI, PASÑA Y MAKTA 170
A.- Los nombres 170
D.- Los apodos 187
E.- El conocimiento infantil 188
F.- Adquisición del lenguaje 189
G.- El aprendizaje de la vida cotidiana 190
H.- El caso de los niños tontos 192
3.3.2 DE SIPAS A “WARMI DE” EN NINAMARCA 199 A.- Ser sipas en Ninamarca. Kurpuy tahasqaña 199 B.- Tareas familiares asignadas comúnmente a las sipas 202 C.- Las preocupaciones de las sipas 206 D.- Ser “Warmi de” en Ninamarca: Compartir la vida con un
varon
216
E.- La experiencia del parto 222
F.- Los quehaceres en el hogar 229
3.3.3 DE WAYNA A “QHARI DE” EN NINAMARCA 236 A.- Allin kallpayuq wayñaña kani 237 B.- Tareas familiares asignadas a los waynas 242 C.- Preocupaciones de los waynas 249 D.- Preparándose para ser “Qhari de” 256
E.- Carnavales 260
F.- Ser “Qhari de” en Ninamarca: Compartir la vida con una warmi
263
3.3.5 YUYAY, SONQO, RUNA Y ALLIN RUNA 284
A.- Ideas sobre el yuyay 284
B.- Ideas sobre el sunqu 300
C.- Runa y Allin Runa 314
3.4 SISTEMAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS FORMAS DE INTEGRACION COMUNAL
318
3.4.1 EL QUEHACER COMUNAL Y LA FORJA DEL COMUNERO
318
A.- Trabajo y vida cotidiana en Ninamarca 319 B.- Licor y coca en las faenas comunales 327 3.4.2 LA AUTORIDAD A TRAVES DE LA ORGANIZACIÓN
COMUNAL, PARTIDOS POLITICOS Y REPRESENTACION DEL PODER
336
A.- Los alcaldes vara 338
B.- La participación política en las elecciones y otros cargos de representación
353
3.4.3 LA RELIGIOSIDAD 356
A.- Cultos, santos patrones y el sistema de cargos religiosos 356
B.- Los Maranathas 375
3.4.4 EL PROCESO SALUD ENFERMEDAD 385 A.- La cocina y la alimentación 386
B.- Practicas de salud 402
VALORES EN EL MUNDO ANDINO
4.1 NINAMARKA, UN MUNDO CONTEMPORANEO EN PERMANENTE INTERACCION Y RECONFIGURACION
443
4.2 LA NATURALEZA HISTORICA DE NINAMARKA, DE SUS HABITANTES Y DE SU SISTEMA CULTURAL DE CRIANZA
457
A.- Ninamarka, pueblo y comunidad 459
B.- Los clanes en Ninamarka 486
C.- La familia en Ninamarka 487
D.- La pareja en Ninamarka 503
4.3 EL PROCESO DE ENCULTURACION Y SOCIALIZACION 514 4.3.1 EL PROCESO DE SOCIALIZACION EN LOS ANDES 520 4.3.2 LA SOCIALIZACION EN EL TIEMPO DE LOS INKAS 528
A.- La pareja 531
B.- Ideas sobre la concepción. 545
C.- Ideas sobre el embarazo. 548
D.- Ideas sobre el parto. 549
E.- El baño y el agua purificadora 553
F.- El corte de cordón umbilical. 556
G.- La quirao chicuy. 556
H.- Imposición del nombre. 559
I.- El nacimiento. 561
L.- Warachicuy y quicuchikuy 570 LL.- La muerte, la inmortalidad del ánima y la resurrección universal 571 4.3.3 LA SOCIALIZACION EN AYACUCHO Y CHUSCHI,
DECADA 1970
576
4.3.4 LA SOCIALIZACION EN CUSCO, APURIMAC, AYACUCHO EN LA DECADA DE 1990 - 2010
584
4.3.5 LA SOCIALIZACION EN LA ZONA URBANA DE AYACUCHO, 2005 - 2009
589
4.3.6 LA SOCIALIZACION EN LOS ANDES DE ARGENTINA: LOS VALLES
592
4.4 EL CICLO VITAL EN NINAMARKA 593 A) Wawa, primera etapa del crecimiento y desarrollo del niño
andino. 602 B) El ser Hirqui, 618 C) Pasña y Makta. 624 D) Sipas y Wayna: 626 E) Paya y Yuyak: 640
4.5 PRINCIPIOS Y CONCEPTOS DE LA RACIONALIDAD ANDINA: YUYAY Y SUNQU
642
A.- Yuyay 642
B.- Sunqu. 652
C.- La interacción yuyay-sunqu 658
1) La naturaleza biológica del ser humano y la presencia de lo biológico en los sistemas culturales de crianza.
673
2) La naturaleza psicológica del ser humano 692 3) La naturaleza social del ser humano 700 4) La naturaleza histórica del ser humano 704 5) La naturaleza cultural del ser humano 708 4.6 SISTEMA CULTURAL DE CRIANZA EN NINAMARKA:
YUYAY Y SUNQU
717
4.7 PERMANENCIAS, DISCONTINUIDADES Y TENDENCIAS DEL SISTEMA DE VIDA
738
CONCLUSIONES 748
RECOMENDACIONES 752
LISTA DE CUADROS
N° CUADRO PÁG.
1 Lo que nos enseña la Antropología 4
2 Datos generales de la comunidad de Ninamarka 47 3 Calendario agrícola mensualizado en Ninamarka 85 4 Calendario pecuario mensualizado en Ninamarka 97
5 El primer año de vida 169
6 Distribución diaria del tiempo de la sipas y “warmi de” 213 7 Distribución diaria del tiempo de Wayna y “Qhari de” en la comunidad
de Ninamarka
279
8 Distribución del tiempo familiar en época de lluvia 324 9 Distribución del tiempo familiar en época seca 325
10 El menú de la semana 397
11 Las familias a través de su ciclo vital 494 12 Composición de las unidades domesticas en Incawatana 496 13 El “crecimiento” de género: Las transformaciones en el curso del ciclo 578
14 Actividades bío rituales del ciclo de vida 595 15 Ciclo vital descrito por Guamán Poma, 1608 599
16 Qulla wawa, Ñuñluq wawa y Puchu wawa 605
17 Hirqui/Sipas-wayna 627
LISTA DE FIGURAS
N° FIGURA PÁG.
1 Vista satelital de la Comunidad de Ninamarka y comunidades aledañas. Cusco – Perú
41
2 Dibujo 3. Dios crea el mundo y se lo entrega a Adán y Eva 537 3 Dibujo 7. La primera edad del mundo: Adán y Eva en un
paisaje andino
542
4 Ciclo vital en Ninamarka 598
5 Desarrollo del cerebro humano 679
RESUMEN
En Ninamarka, Cusco – Perú, a 1999, el ciclo vital está constituido por las fases de Qulla Wawa, Ñuñuq Wawa, Puchu Wawa, Hirqui, Pasña y Makta, Sipas y Wayna, Warmi y Qhari, Paya y Yuyak. Cada fase del ciclo vital se estructura delimitando las condiciones socioculturales a las que cada grupo de edad está asociado generacionalmente.
El sistema cultural de crianza está diseñado alrededor del crecimiento y desarrollo del Yuyay y Sunqu, siendo la formación de allin runa la mejor expresión del desarrollo humano.
El desarrollo del Yuyay y Sunqu se basa en mecanismos educativos tradicionales que se practican hasta la actualidad a través de patrones de crianza infantil, y no a través de la escuela. Estos mecanismos educativos les permite determinar las cosas que hay que olvidar, que dar, que vender, así como las que no hay que vender ni dar, ni olvidar, sino conservar para transmitirlas.
SUMMARY
In Ninamarka, Cusco - Peru, in 1999, the life cycle consists of phases Qulla Wawa, Ñuñuq Wawa, Wawa Puchu, Hirqui, Pasña and Makta, Sipas and Wayna, Warmi and qhari, Paya and Yuyak. Each phase of the life cycle is structured demarcating socio-cultural conditions that each age group is associated generationally.
The cultural system of nurture is designed around the growth and development of Yuyay and Sunqu, with the formation of "allin rune" the best expression of the idea of "a great man".
The development of "Yuyay and Sunqu", is based on traditional educational mechanisms practiced through child-rearing patterns, and not through school. These educational mechanisms allow them to determine the things to forget, to give, to sell and which we must not sell or give, or forget, but to preserve for transmission.
CAPITULO I:
ASPECTOS TEORICOS Y METODOLOGICOS
1.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACION
1.1.1 Situación Problemática
Para todos los padres del mundo, la buena salud, el crecimiento, el desarrollo y la educación del niño constituyen importantes preocupaciones.
Lamentablemente, el sistema sanitario peruano no diseña intervenciones apropiadas, con enfoque intercultural, para atender la salud de la madre y el niño de comunidades andinas, a pesar de ser un país multicultural y plurilingüe. Ello ocurre por la falta de conocimiento y comprensión, por parte de los profesionales de la salud, de las formas de crianza y cuidados de los niños andinos, lo que impide disminuir las tasas de morbimortalidad infantil de manera adecuada.
1.1.2 Formulación del Problema
¿De qué manera la cultura influye en el crecimiento y desarrollo de los niños en Ninamarka – Cuzco?
1.1.3 Justificación teórica
Desde las décadas de 1970 – 1980, como parte de la crisis de las ciencias sociales, surge la pregunta: ¿Para que sirva la antropología?, alrededor de la cual, de acuerdo con Godelier:
“Dos grupos se oponían: unos afirmaban que ya no se podía seguir otorgando “crédito” científico alguno, o atribuyendo alguna “autoridad” particular – ya no se les creía -, a los análisis y los escritos de los antropólogos, ni a los historiadores, orientalistas, etc., que enseñan en las universidades de Occidente; los otros invocaban las grandes conquistas de la antropologia, como el descubrimiento y el inventario de los diversos sistemas de parentesco conocidos en nuestra época, y el hecho de que esta disciplina ya no podía ser considerada un mero auxiliar de la expansión y dominación de Occidente sobre el resto del mundo, sino que exhibia, en sus métodos y resultados, elementos que hacían de ella una disciplina absolutamente “científica”, aunque su grado de cientificidad fuera modesto comparado con el de las ciencias naturales” (Godelier, Maurice 2014: 9).
En este debate, Godelier sostiene que es necesario deconstruir las ciencias sociales no para hacerlas desaparecer, sino para reconstruirlas, donde el antropólogo tiene la necesidad de comprender para comparar y de comparar para comprender, porque sin investigación comparativa no hay deconstrucción critica ni reconstrucción rigurosa de las ciencias sociales (Godelier, Maurice 2014: 56). Siguiendo su línea de pensamiento, Godelier concluye que la comparación de las respuestas brindadas por los hombres a las siguientes cinco series de preguntas es el objeto de la antropología:
1. “¿Cuales son y cuales deben ser las relaciones de los humanos con lo invisible, los ancestros, los espiritus, los dioses?
2. ¿Cuales son las formas y las figuras del poder, de los poderes ejercidos en las sociedades? ¿Por qué y por quién son pensadas como legítimas o, al contrario, como ilegitimas?
3. ¿Que es nacer, vivir y morir?
4. ¿Cuales son las formas de riqueza, de intercambio y, eventualmente, de moneda que existen en la sociedad?
5. ¿Como piensa cada sociedad a la naturaleza que la rodea y cómo actua sobre ella?” (Godelier, Maurice 2014: 115).
Luego de aplicar el análisis de deconstrucción- reconstrucción, Godelier concluye que sus resultados cuestionan algunas de las “verdades” etnológicas instituidas y que fueron celebradas durante décadas como evidencias científicas, lo que denomina la muerte de algunas verdades antropológicas consideradas eternas. El cuadro 1 muestra las “verdades” etnológicas cuestionadas que señala Godelier (Godelier, Maurice 2014: 37 - 38):
Cuadro 1: Lo que nos enseña la Antropologia.
TESIS O “VERDADES” ETNOLOGICAS CUESTIONADAS
CONCLUSIONES DE GODELIER
Las sociedades están basadas en el intercambio, intercambios de personas y de bienes, y estos revisten dos formas de intercambios de mercancías o de dones y contradones.
Juanto a las cosas que se venden y las que se dan, hay otras que no es necesario vender ni dar, sino que se las debe conservar para transmitirlas, y estas cosas son los soportes de aquellas identidades que sobreviven mas que otras al cabo del tiempo.
Las relaciones de parentesco y la familia son, en todas partes, el basamento de la sociedad, particularmente en las sociedades sin clases y sin estado, a las que antes se calificaba de “primitivas”.
No existen ni nunca han existido sociedades basadas en el parentesco. Las relaciones de parentesco, y menos aun la familia, no podrían constituir el lazo de unión de diferentes grupos humanos a efectos de conformar una sociedad. Un hombre y una mujer producen
niños al unirse sexualmente.
En ningún lado, en ninguna sociedad, se ha pensado nunca que un hombre y una mujer sean suficientes para hacer un hijo. Lo que fabrican juntos son fetos, que agentes mas poderosos que los humanos – los ancestros, los dioses, Dios – transforman en niños al
dotarlos de un halito y de una o varias almas.
La sexualidad humana es fundamentalmente “asocial”. Los cuerpos sexuados de hombres y mujeres funcionan, en todas las sociedades, como una especie de máquina ventrílocua que expresa y legitima las relaciones de fuerza o interés que caracterizan a la sociedad, no sólo las que establecen entre los sexos, sino también las que existen entre los grupos sociales que la componen. Clanes, castas o clases.
Las relaciones económicas constituyen la base material y social de las sociedades.
Todas las relaciones sociales, incluidas las mas materiales, contienen “nucleos imaginarios” que son sus componentes internos constitutivos, y no reflejos ideológicos. Esos “nucleos imaginarios” son puestos en acción (y en escena) por “practicas simbólicas”.
Lo simbolico prevalece siempre sobre lo imaginativo y lo real.
Las relaciones sociales que de un conjunto de grupos humanos y de individuos hacen una “sociedad” no son las relaciones de parentesco ni las económicas, sino lo que en occidente se califica como “político-religioso”.
Fiuente: Godelier, Maurice 2014: 37 – 38.
En este contexto, para Godelier “Un(a) antropólogo(a) que ignorara la historia y no se esforzará por conocerla no podría asumir plenamente su oficio ni sus responsabilidades éticas y políticas” (Godelier, Maurice 2014: 62), teniendo en cuenta que en ningún caso existe una esencia inmutable o una identidad inalterable.
Por tal motivo, el estudio de los sistemas culturales de crianza contribuye al conocimiento de los modos en que un individuo se constituye en sujeto social y en que los grupos humanos se constituyen en sociedad, produciendo y reproduciendo en alguna medida su sociedad.
En todas las sociedades, en todas las épocas, los hombres se han interrogado acerca de lo que significa para un ser humano nacer, vivir y morir. Reconocer el carácter universal de estos interrogantes existenciales no implica, en absoluto, que todas las sociedades se los planteen de la misma forma ni que respondan a ellos de la misma manera. Apuntan a dar sentido a realidades a las que se enfrentan los humanos de todas las épocas (y que viven en toda clase de sociedades): el hecho justamente de nacer, de morir, de tener que afrontar las fuerzas de la naturaleza, de padecer o ejercer diversas formas de poder y violencia por y sobre los demás. Darles sentido, sí, pero para extraer las consecuencias, para organizar las maneras de vivir juntos y con el mundo que los rodea. Son esas realidades insoslayables las que constituyen, en cada época de la historia de la humanidad, el punto focal de todas las preguntas y respuestas que los humanos han elaborado y elaboran al respecto. He ahí el punto común de todas las formas culturales de interrogaciones existenciales, mas alla de sus diferencias (Godelier, Maurice 2014: 57 - 58).
La comparación entre las diferentes maneras en que los grupos humanos han organizado la vida en común a lo largo de la historia es no solo necesaria sino posible. Es posible porque la alteridad de los otros nunca es absoluta, sino relativa; porque todo aquello que los hombres han inventado para darle sentido a su existencia social puede ser comprendido por otros hombres, aunque no estén dispuestos a retomar para si esas maneras de pensar y actuar; porque finalmente, todas las construcciones culturales del mundo, de los otros y de uno mismo, constituyen sendas respuestas particulares, diferentes, incluso divergentes, a interrogantes existenciales que todas las sociedades se plantean o se han planteado y que, por su parte, resultan semejantes y convergentes (Godelier, Maurice 2014: 57).
Teniendo en cuenta estos conceptos, se justifica el estudio antropológico de los sistemas culturales de crianza porque contribuye a responder preguntas fundamentales de la antropologia, como: ¿Qué es nacer, vivir y morir?, ¿Cuáles son y cuáles deben ser las relaciones de los humanos con los ancestros y los descendientes?.
Es necesario el estudio antropológico de los sistemas culturales de crianza para comprender y comparar:
a) Que cosas son las que se conservan culturalmente para transmitirlas de generación en generación porque constituyen el soporte de su identidad.
b) Si el parentesco y la familia no constituyen el lazo de unión de una sociedad. Entonces, Cuáles son?:
a. Son las relaciones “político religiosas”?
b. Son los “núcleos imaginarios” puestos en acción por “prácticas simbólicas”?
c. Son las relaciones de fuerza o interés que caracterizan a una sociedad?.
La búsqueda de respuesta a estas interrogantes permitirá comprender el sentido de cada realidad, la manera en que
un individuo se constituye en sujeto social y forma parte de una sociedad. Luego, el análisis comparativo con otras realidades permitira conocer si realmente existe un punto de convergencia hacia la búsqueda permanente de mejores formas de vivir en sociedad y en relación con la naturaleza.
1.1.4 Justificación práctica
Esta investigación es importante porque:
a) Permitirá generar conocimiento básico sobre historia cultural, valores, ideas sobre ciclo vital y patrones de crianza, que, siendo culturalmente relevantes, influyen en el crecimiento y desarrollo de los niños en comunidades andinas.
b) Permitira el diseño de mejores políticas públicas de aplicación intercultural en el Perú, y otros países del área andina, para conocer y transformar sectores como la educación, genero, trabajo, desarrollo social, entre otras, para mejorar sus condiciones concretas de existencia, resolviendo problemas concretos que se plantean los integrantes de la sociedad andina.
c) En base a este conocimiento generado, se podrá orientar el diseño de intervenciones sanitarias y educativas con enfoque intercultural, mejorando la eficacia de los cuidados impartidos y contribuyendo a evitar la recurrencia de determinados problemas de salud.
d) Permitira el diseño de nuevos y mejores programas de investigación en ciencias sociales a nivel nacional e internacional.
1.1.5 Objetivos
A) Objetivo general
Identificar, describir y analizar la manera en que la cultura “influye” o determina un modo de crianza en los niños de Ninamarca – Cusco, como base para diseñar futuras políticas publicas con enfoque intercultural en Perú.
B) Objetivos específicos
a) Identificar, describir y analizar la manera en que la cultura influye en el crecimiento de los niños en Ninamarka – Cuzco.
b) Identificar, describir y analizar la manera en que la cultura influye en el desarrollo de los niños en Ninamarka – Cuzco.
1.2 MARCO TEORICO
1.2.1 Marco Filosófico o epistemológico de la
investigación
En este apartado, consideramos pertinente presentar, de manera resumida, las ideas de T. Raju y S. Radhakrishnan desde la filosofía comparada (S. Radhakrishnan y P.T. Raju 1993: VII – 38) porque proponen el concepto del hombre como el punto focal o de convergencia de toda filosofía y cultura. Dichos autores señalan que:
“La idea o concepto del hombre es el común denominador de toda filosofía y de toda cultura. Esta noción es importante en esta época en la que el mundo a través de la globalización tiende a la unidad económica y política, en la que es necesario resaltar todos aquellos aspectos que las diversas culturas y tradiciones tienen en común.”
A través de la historia se han construido muchas definiciones del hombre: Para Aristoteles, el hombre es un animal racional y un animal político. Tambien ha sido definido de la siguiente manera:
a) El hombre es un animal moral o ético, es un animal con conciencia de si mismo.
b) El hombre es la imagen de Dios, la imagen o reflejo del Brahman; la imagen o el producto del Nirvana o de Sunya.
c) El hombre es una unidad de espíritu y de cuerpo; una unidad de espíritu, alma y cuerpo; una unidad de espíritu, razón, inteligencia, vida y cuerpo.
Por tal motivo, al reflexionar sobre el hombre y su destino, es necesario considerar la pregunta: “Qué puede diferenciar la filosofía comparada de la antropología comparada o cultura comparativa?
“El interés de la filosofía comparada en el hombre es filosófico, y el de la cultura comparativa es cultural. Sin embargo, si la filosofía es la autoexpresión esencial de la cultura, pueden sacarse
conclusiones culturales de la filosofía y conclusiones filosóficas de la cultura”.
El significado de la vida del hombre puede ser elucidado por la religión, a través de todas las confesiones. Este significado también puede ser elucidado por la filosofía. El hombre es el común denominador de la filosofía comparada. El interés básico de la filosofía es echar luz sobre la vida del hombre, no tan solo sobre una parte de ella, sino en su plenitud. La filosofía ha cubierto toda la vida del hombre hasta su muerte, y aun más alla. El conocimiento incompleto no solo se queda como tal, sino que incluso puede volverse peligroso si se convierte en única guía.
La vida humana es esencialmente una vida colectiva. El estudio de la vida del hombre en su totalidad, el estudio de su vida aquí y mas alla – incluso el problema de si hay un mas allá – es el estudio del significado de la vida, cuya explicación cae dentro de la esfera de la filosofía, o la especulación religiosa o mistica o de otro tipo, no de las ciencias delimitadas de la vida. Una filosofía de la vida para un ser tan complejo como el hombre no puede ser solamente epistemología, ciencia, biología, psicologial sociología, ética o religión. Pero el hombre necesita todos estos aspectos: ¿Puede darse, pues, un sistema de conocimiento que los abarque todos? ¿Puede haber un conocimiento unitario del mundo en sus formas innumerables? La situación actual del conocimiento humano no justifica que pretendamos ese conocimiento. No obstante, ese sistema unitario ha sido y debe ser aceptado como el ideal del conocimiento.
Los intentos de construir ese conocimiento han resultado, generalmente, en la reducción de todo lo demás a una forma, es decir, en simplificaciones de distinto tipo. Tenemos la visión materialista del mundo. Una de las formas, cuando menos del positivismo lógico es el fisicalismo: todas las formulaciones filosóficas se reducen a principios físicos, lo que equivaldría a reducir, para fines filosóficos, todas las demás formas del ser a entidades físicas. Este tipo de filosofía no puede hacer justicia a la religión,
la ética, la psicología y la sociología. La sociologia como la ética, tiene que considerar a los hombres como personas, como seres físicos con mentes propias. Sin embargo, existen, por otra parte, la visión del mundo del biólogo, la visión del mundo del psicólogo, la del moralista y la del religioso. Pero ninguna de esas visiones, ni siquiera la religiosa, tal como nos ha sido presentada hasta ahora, ha mostrado ser autosuficiente y adecuada.
Cada visión del mundo equivale, así, a una protesta contra las demás, pero, en el acto mismo de protestar, se profundiza, se enriquece y se amplia. Más ninguna visión del mundo ha sido considerada plenamente suficiente. La practica general ha sido, si se acepta la visión científica del mundo, aceptar también la tesis de que la materia no es solo el elemento primario, sino que es la única realidad. De la misma manera, aceptar la visión del biólogo es aceptar la vida como realidad primaria y el resto del mundo como sus formas, como algo que debe explicar en función de ella. Igualmente, aceptar la visión religiosa del mundo equivale a aceptar a Dios o lo Absoluto como la realidad primaria y explicar todo lo demás como sus manifestaciones. No hay nada erróneo a priori en ninguno de estos procedimientos. La única crítica es que ninguno ha tenido éxito. El criterio para medir el éxito tiene que ser el hombre y su vida.
Se ha hecho estudios para entender cada una de estas manifestaciones; y estos estudios han logrado grandes avances, individualmente. Pero el problema de la unidad de todas, que es un hecho en el hombre, no ha avanzado mucho. Un sistema unitario de conocimiento esta muy remoto, y puede ser imposible de lograr, aunque puede ser siempre el ideal que sirva a la humanidad para poner a prueba sus realizaciones intelectuales.
Al avanzar las disciplinas especificas, avanza también la filosofía de la vida. Cuando se introduce un nuevo concepto teorico importante en las ciencias específicas, el hombre tiene que enfrentarse a este problema: ¿Cómo debo entender ahora el mundo? ¿Como debo actuar
en el mundo? Si la idea nueva es suficientemente importante, la filosofía de la vida que postula el hombre puede cambiar y, con ella, el cuadro unitario que quiere construir de su vida – y del mundo – Puede ser imperfecto, sin embargo, lo construye, aun sabiendo que no puede completarlo. Pero si el hombre no es el mismo en todas partes, ¿Cómo puede ser el denominador común de todas las filosofias? Al respecto, Raju precisa que al comprar al hombre occidental con el oriental, los impulsos, instintos, aspiraciones e ideales básicos del hombre son los mismos en todas partes. Raju tiene fe en la universalidad del hombre, precisando que el hábito y la costumbre, como base de la cultura y la civilización, no son más que una segunda naturaleza, en relación con la naturaleza humana.La cultura y civilización corresponden a la naturaleza creativa del hombre, por lo que modifica las relaciones sociales, tranformando su realidad de un lugar a otro y de un momento a otro. Por ello, “el hombre es el mismo en todas partes, a pesar de las distintas actitudes que ha adoptado en la vida, a pesar de las diferencias de sus manifestaciones culturales”. (Radhakrishnan, S. y Raju P.T. 1993: 28 – 38).
Si el hombre es el mismo en todas partes, entonces tiene los mismos derechos. De esta manera, la filosofía comparada nos invita a profundizar y generalizar sobre el hombre para un adecuado ejercicio de sus derechos en todas las culturas y sociedades, incluyendo su derecho a usar su creatividad para modificar su realidad y transformarse.
Desde este punto de vista, la antropología no solo aporta en el conocimiento del otro para identificar las diferencias, sino también para conocer aquello que se tiene en común como humanidad.
Las investigaciones producidas ponen énfasis en la infancia o el niño mas que en el sistema cultural de crianza:
“Se ha investigado poco sobre el niño desde una perspectiva sociológica, que se ha escrito escasa y limitadamente, y que faltan teorías de referencia – no ya a gran escala, ausentes en muchos otros casos – sino incluso de corto alcance.” (Rodríguez Pascual, Iván 2007:3).
Sin embargo, la naturaleza social de la infancia siempre ha sido puesta en relieve:
“La infancia puede ser considerada un producto social que guarda estrecha afinidad con el contexto social concreto en que se produce. Esto es, que no deriva directamente de otros niveles constituyentes de la realidad fisiológica de los sujetos, sino que tiene mucho que ver con las estructuras y procesos sociales que moldean el ciclo de vida de los individuos y su trayectoria biográfica…cada sociedad despliega una arquitectura particular relacionada con la vida infantil” (Rodríguez Pascual, Iván 2007:X).
Multiples autores se han pronunciado al respecto, destacando el aporte de Rousseau, “quien se opone a aquellos que «buscan siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que se es, antes de ser hombre». El hecho de buscar al hombre en el niño y no encontrarlo, lleva, según Rousseau, a la conclusión de que el niño es un ser incompleto e imperfecto, no pudiendo valorar sus cualidades. Para Rousseau, la infancia es un periodo de aprendizaje imprescindible para el ser humano y es la naturaleza la que provoca estos aprendizajes, propios de la infancia, mediante el desarrollo de los órganos y las facultades” (Requena y Sainz, 2009:77)
De esta manera se establece la necesidad de estudiar los fenómenos sociales y culturales que afectan la vida cotidiana de los menores, para compatibilizarlos con lo “pragmático técnico” de la medicina
moderna, que divide la niñez en periodos de acuerdo a su madurez fisiológica: Perinato, neonato, niño, adolescente, adulto. Es importante estudiar:
“Qué tipo de procesos y fenómenos sociales afectan a la vida cotidiana de los menores, de qué modo, en fin, ser niño es bosquejar una existencia social en la misma medida que consideramos seres sociales a los adultos…Está en juego el conocimiento de algunos aspectos fundamentales de la vida social: los condicionantes de la socialización, la comprensión misma de este fenómeno y del papel que en él juegan los propios niños junto con los adultos; la manera en que la estructura social condiciona las oportunidades vitales de los menores, la relativa permeabilidad de normas y valores entre generaciones; el significado de la infancia en el marco general del ciclo de la vida familiar; la relación entre la estratificación social y las prácticas educativas; el estudio de las actitudes culturales hacia la infancia y la educación y la relación de estas con fenómenos como el maltrato infantil…” (Rodríguez Pascual, Iván 2007: 4-5).
Desde la historia de la medicina, Doris Bonnet señala que: “En Europa, la pediatría se estructuró a finales del siglo XVIII a partir de la crítica y el rechazo a las prácticas populares de las zonas rurales. Hacer de la primera infancia un objeto específico de la medicina impuso reglas de higiene y de prevención que fueron acogidas de manera diferente según los estratos sociales:
” (…) bien acogidas por las clases altas y medias, bastante cercanas al mundo médico, fueron en cambio, frecuentemente eludidas y reacomodadas por las clases populares que seguían apegadas a sus creencias y a sus antiguos hábitos” (Morel 1992:36).
En los países del sur, la conversión de la primera infancia en objeto de la medicina a partir del siglo XX, ha seguido los modelos de los países del norte. De entrada, se ha establecido una relación jerárquica del cuidado entre el médico y la madre, articulada de una manera dicotómica sobre el modelo de “el que sabe” (el médico o el enfermero sabio) y “la que no sabe” (la madre ignorante). De hecho, la cultura de los profesionales se contraponía a la cultura profana de las familias, incluso cuando el personal de salud había sido socializado en zonas rurales. Esta situación se mantiene en numerosas regiones del mundo” (Bonnet, Doris 2003:9 - 10).
En este proceso, debe tenerse en cuenta que en Europa del Siglo XIX se desarrollarón las teorías de “policía medica” de Frank, base del higienismo y del movimiento por la salud de los niños de Inglaterra:
Los criterios médicos del niño sano se han forjado a partir de modelos occidentales que consideraban a los de las zonas rurales como reacios al cambio social y marcado por la ausencia de higiene.
“Para Frank, la policía médica era "un método de defensa, una doctrina para proteger a los seres humanos y a sus ayudantes, los animales, contra las consecuencias perjudiciales de las mayores aglomeraciones…”(Citado por Lesky, 1984). Esta caracterización de las enfermedades coincidia con la de Rousseau para quien la mayoría de los males existentes eran producto de la propia acción humana, al haberse abandonado el modo de vida natural como resultado de la civilización. La noción rousseauniana de “enfermedades autoinflingidas”, por su corolario de evitabilidad, posibilitó el desarrollo de una ciencia medica de la prevención” (Rodriguez Ocaña, Esteban 1993:8).
Lamanetablemente, todo el desarrollo teorico sobre esta área temática, esta referido al modelo occidental europeo, el mismo que se resume a continuación:
En las décadas de 1910 - 1920, se comenzó a analizar la enorme influencia de la cultura sobre la mente y la psicología humanas, llegando a la idea de que culturas diferentes darían lugar a personas diferentes (Garrido, Maria Jose 2012: 36). Franz Boas, en 1911, publica “Plasticity in child development”, donde expone la capacidad de adaptación del ser humano, especialmente el niño a atraves de su plasticidad. (Garrido, Maria José 2012: 37).
En los años 1930, emerge la corriente antropológica de cultura y personalidad (Boas, Benedict, Mead), que consideraba que la cultura es diferente de la psicología en los individuos, lo que no se ajusta a la realidad porque la gente piensa, siente y actúa en base a su personalidad que está influenciada de los valores que prevalecen en una cultura o sociedad. De acuerdo con esta escuela, los procesos biológicos parecen tener influencia en la formación de la personalidad, y las diferentes circunstancias de la vida hace que internalicen diferentes aspectos de la cultura, lo que es indispensable para la vida en sociedad. Sostiene Garrido que aportaron la idea que la cultura afecta al individuo desde el momento de nacer. De hecho, hoy en dia sabemos que incluso los fetos están influidos por la cultura y les condiciona, ya que desde el embarazo se producen interacciones diferentes en las distintas culturas, tanto en el seguimiento del embarazo, las pruebas diagnosticas a las que se somete al feto o la estimulación auditiva, como a través de los cuidados de la madre. Precisa Garrido que las madres tienen distinta percepción del embarazo en las diferentes culturas, en algunas hablan a los fetos, siendo considerados vivos con sentimientos y capacidad de percepción, mientras que en otras no. Sostiene Garrido que la estructura general de cualquier cultura se muestra en la forma de tratar a los niños. Los
padres hacen con los niños lo que dicta la cultura, transmitiendo sus normas, objetivos y estructura a través de las pautas de crianza. Los padres, por tanto, son intermediarios del mensaje cultural y social. De tal forma que esta manera de criar tendrá un efecto determinante sobre su comportamiento cuando sean adultos. Estaba convencida que se podía cambiar una sociedad cambiando el sistema de crianza de los niños. Que la cultura se transmite a través de las generaciones mediante el estilo de relaciones entre padres e hijos (Garrido, Maria Jose 2012: 39).
En 1930, la escuela de cultura y personalidad, postulaba que cada persona llevaba en su psique una versión en miniatura de su cultura, pero hoy se conoce que la cultura puede tener influencia en la personalidad
de todo un grupo humano (Millan, Austin:
http://perso.wanadoo.es/teresapastor/antrop/cultura.personalidad.htm). En los años 1930, George Peter Murdock, empezó la iniciativa llamada Cross Cultural Survey que a partir de 1949 se llamó Human Relations Area Files, bajo los siguientes postulados básicos:
1. La cultura se aprende, por lo que debe obedecer a las leyes del aprendizaje que los psicólogos explican.
2. La cultura es inculcada, por lo que existen regularidades en el comportamiento durante el proceso formativo del niño.
3. La cultura es social, su supervivencia depende del grupo que la comparte, por lo que las culturas presentan similitudes para su supervivencia: sentimientos de cohesion grupal, mecanismos de control, organización de defensa y provisiones para perpetuar la población. 4. La cultura es ideacional, los habitos son
leyes universales que deben aparecer de forma similar en todas las culturas.
5. La cultura es gratificante, ya que satisface necesidades biológicas básicas y secundarias.
6. La cultura es adaptativa, cambia porque se adapta al medio geográfico, al entorno social o a las demandas biológicas y psicológicas del organismo humano.
7. La cultura es integrativa, los rasgos similares son el resultado de los ajustes internos. (Garrido, Maria Jose 2012: 43).
En 1938, Benedict publica “Continuities and discontinuities in cultural conditioning”, donde expone que todas las culturas están relacionadas con el ciclo vital desde la infancia hasta la edad adulto, con las fases de dependencia en primer lugar y de cuidar de otros posteriormente, como un proceso de continuidad impuesto por la naturaleza. Pero las transiciones entre los distintos estados varian de unas culturas a otras, de tal manera que entre el niño y el adulto existen constrastes culturales muy acusados acerca de las expectativas de ambos grupos de edad, pautados por las culturas. En su opinión cada cultura establece unas normas de crianza con objetivos específicos de continuidad del condicionamiento cultural de los hechos fisiológicos, de manera que el niño es condicionado continuamente, desde la infancia, para la participación social responsable, a través de tareas adecuadas para su edad y capacidad, fomentando la responsabilidad en lugar de la sumisión. Sin embargo, en la cultura occidental el niño no realiza actividades útiles para el grupo, en lugar de eso debe obediencia y respeto, pero al convertirse en adulto debe sufrir un proceso de discontinuidad y ruptura, pasando de la sumisión a la dominación. (Garrido, Maria Jose 2012: 37 – 38).
En 1940, Abram Kardiner propone la idea de personalidad de base o personalidad básica como un modelo de articular personalidad y cultura. Señala que las “instituciones primarias” (la familia, el nosotros, las disciplinas de base, la alimentación y el destete), es decir, los aspectos socioeconómicos y la educación, constituyen la estructura de base de la personalidad. Y, las “instituciones secundarias” (los sistemas de tabúes, la religión, los rituales, etc.) protegerían la personalidad básica formada durante la infancia como factor de integración y reproducción social, como uno de los fundamentos de la sociedad. Presentó la idea que las culturas a través de sus instituciones moldean la personalidad. Diferencion instituciones primarias, que incluye la familia con sus normas y practicas de crianza, las técnicas de subsistencia, u otras, dependiendo de cada cultura. Esta crianza y socialización abarca: alimentación, destete, grado de atención hacia los niños, entrenamiento sexual y pautas de subsistencia, y configura los rasgos de la personalidad básica de la cultura, que determina a su vez la forma y contenido de las instituciones secundarias o sistemas proyectivos, como el arte, la religión, política, mitología o ideología. La personalidad básica para Kardiner es el conjunto de habilidades psicológicas adaptativas que comparten la mayoría de los miembros de una sociedad. (Garrido, Maria Jose 2012: 40).
En 1941, John W.M. Whithing, publica su tesis doctoral Becoming a Kwoma: Teaching and learning in a New Guines tribe, donde expone que los niños no nacen con una identidad cultural propia sino que tienen que aprender a pensar y comportarse según su grupo social especifico (Whiting, John Wesley, 1941).
En los años 50, bajo la dirección de William W. Lambert, Irvin L. Child y John W.M. Whiting, se desarrollo el proyecto de estudio de la crianza en seis culturas diferentes, auspiciado por las Universidades de Harvard, Cornell y Yale. Plantearon que la estructura social y su base ecológica, determinaba el patrón de crianza. La sociedad modela a los pares y estos a
sus hijos, creándose personalidades especificas de esa cultura. Esto es, si un grupo se alimenta de la caza y la recolección requiere unos valores diferentes a los que se necesitan en una sociedad agrícola, ganadera o industrial. Es decir, los tipos de educación infantil, condicionarían las variables de la personalidad y estas a los sistemas proyectivos: La crianza forma parte del sistema de comportamiento aceptado por la cultura y que toda cultura tiene una filosofía de crianza consciente o inconsciente a través de la que se transmiten ciertos valores. (Whithing, Child, Lambert, 1966).
En 1968, Linton propone la teoría de la “personalidad de status” o personalidad estatutaria, señalando que la participación de un individuo en una cultura depende de su status (Linton, 1962).
La idea de la universalidad del complejo de Edipo en las sociedades matrilineales a partir del trabajo de campo en las islas de Trobriand fue duramente cuestionada porque representaba un punto muerto teórico, creando fronteras entre culturas inventadas.
Luego, empieza a tratarse la “personalidad” y la “cultura” como entidades distintas, donde la personalidad fue considerada un instrumento que permite la comprensión de la naturaleza de los procesos socio culturales.
John W.M. Whiting y Whiting, Beatrice B. tuvieron en cuenta la dimensión cultural del desarrollo del niño dieron impulso al papel del aprendizaje en el desarrollo del niño (Whiting y Whiting, 1975).
Meyer Fortes (1977) considera que no son las fases de maduración biológica, sino las relaciones que el individuo establece, en su grupo domestico y en la sociedad, como un otodo, las que modulan y constituyen los cambios en los ciclos de vida (Garrido, Maria Jose 2012: 46).
Hasta los años 80, del siglo XX, los estudios sobre la infancia hablaban de esta como un periodo de desarrollo biológico y cognitivo con características universales por el que atravesaban los miembros de todas las sociedades.
a) La teoría del desarrollo cognitivo lo dividió en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes que, de acuerdo con sus capacidades, imponían restricciones a los niños. (Diaz, Maritza 2010:11).
b) Los teóricos del procesamiento de la información como Bruner (1966), criticaron dichas teorías proponiendo las etapas del crecimiento del niño y la niña, no como pasos lineales, ni sucesivos, sino como adquisiciones crecientes de procesamiento y memoria. (Ibid, Pag. 11). c) Luego Leg Vygotsky (1988) centró el desarrollo cognitivo en la
interacción social postulando una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje, que incluye procesos que son aprendidos mediante la interacción social.(Ibid, Pag. 11).
d) Jenks y Prout (1977), concluyeron que la infancia es una construcción socio-cultural y un componente social especifico de las sociedades, liberándola, así, de la pretendida universalidad y del determinismo biológico que la trataba como un periodo de inmadurez premonitorio de la adultez. (Ibid, Pag. 12).
e) Los niños/niñas son miembros activos en la construcción de su propia vida social y cultural (agency), y contribuyeron a la dinámica social que les rodea. Afirmaron que la infancia constituye una categoría social y cultural cuya manifestación puede ser considerada como un hecho social que varia de sociedad en sociedad, de manera no homogénea al interior de una misma sociedad.(Ibid, Pag. 12).
f) Estos enfoques parten de considerar que las sociedades no son estáticas ni constreñidas a la perpetuación del orden social, sino que
están sujetas a una dinámica permanente no exenta de tensiones y conflictos internos. (Ibid. Pag. 13).
En 1986, Super y Harkness, siguiendo la tradición eco-cultural de Whiting desarrollaron el concepto de “nicho evolutivo o nicho del desarrollo” del niño como un sistema compuesto de tres subsistemas:
1. El ambiente psíquico y social donde vive el niño. 2. Las costumbres en el cuidado y crianza de los niños. 3. La psicología de los cuidadores.
Estos subsistemas, a su vez, se relacionan para compartir la función común de organizar la experiencia de desarrollo individual. (Super y Harkness, 1986).
En 1987, Rabain-Jamin, señalo que la división del desarrollo en sectores refleja nuestras clasificaciones culturales, y tiende a reducir el desarrollo a un calendario, debiendo definirse sobre que ángulo dos sociedades son comparables, por lo que debe tenerse un profundo conocimiento etnográfico y una buena base cuantitativa sobre la vida cotidiana. El enfoque a privilegiar consiste en tratar los datos desde el punto de vista de las lógicas culturales que les dan sentido (Rabain-Jamin, J. 1989).
En África, la escuela etnopsiquiatrica de Dakar a través de Andras Zempléni y Jacqueline Rabain (1965) proponen que la categoría nit ku bon que poseen los niños entre los Wolof y Lebou de Senegal, corresponde a un niño que detiene un conocimiento y potencia, ya sea como poseído por un espíritu, como ancestro reencarnado o a través del retorno de un niño después de las sucesivas muertes de otros niños de su madre. Rabain considera que el destete de los Wolof constituye un proceso complejo en el que la piedra angular es una teoría que difunde la reencarnación, pero sujeta a variaciones de orden individual, que tratan de articular y convertir en colectivo el destino individual. A nivel teórico, Rabain
abandona la noción artificial de “personalidad básica o de base”, tomando la idea de “Secuencia” y “posiciones personales en un escenario” que contienen muchos niveles de información ya sea de categorías culturales, biografía personal o situaciones particulares (Zempleni y Rabain, 1965).
En la década de los 90, Nelson, Schiefenhoevel y Haimerl, compararon la crianza infantil en 60 culturas humanas. Comprobaron que en 25 de 29 culturas los niños dormían con la madre. En 30 de 30 eran llevados a la espalda de la madre (Nelson, Schiefenhoevel, Hairmel, 2000). En 28 de 29 el bebe estaba constantemente acompañado por alguien. En 48 de 48 se amamantaba a demanda. En 35 de ellas encontraron datos sobre la edad del destete: Antes del año en dos culturas, entre un año y dos en siete, entre 2 y 3 en 14, y más de 3 años en 12. Casi todas coincidían en lo esencial pero diferían en ciertas costumbres como el vestido o la alimentación. Concluyen señalando que cada cultura ha encontrado soluciones correctas para las mismas necesidades. El ethos se transmite porque da resultado a la sociedad, porque cumple su función para conseguir el tipo de individuos que requiere esa sociedad, estando tan asumido que forma parte del imaginario colectivo y de la propia identidad (Garrido, Maria Jose 2012: 44 – 45).
En los 90, Ronald Barr y otros (Small, 1999), estudiaron las costumbres relacionadas con el contacto físico entre madre e hijo en 49 tribus de todo el mundo. Concluyeron que los grupos con escaso contacto físico y poco afectivos con los niños tenían mayor grado de violencia en la edad adulta. Sin embargo, la agresividad era casi nula entre aquellas sociedades que tenían estrecho contacto con sus hijos. (Garrido, Maria Jose 2012: 54).
En 1994, Robert Levine, publicó Child care and culture. Lessons from Africa. Muestra la conformación de procesos adaptativos, que cobran sentido dentro de cada una de las culturas. Tales practicas favorecen que los niños crezcan aprendiendo las normas de cada una de sus sociedades. Ha mostrado también que el cuidado de los niños no tiene que
ver solamente con asegurar la satisfacción de sus necesidades básicas, sino que forma parte de un sistema mas amplio de la practica cultural, que garantiza que desde los primeros días de la vida del niño sea socializado en el marco del conjunto de los valores de su cultura.(Garrido, Maria Jose 2012: 45 – 46).
En 1994, Verena Stolcke, desde la antropología del parentesco, propone la crianza entendida como la adscripción de los niños, su cuidado, la atribución de la responsabilidad ultima de su socialización y enculturación hasta su madurez social y las relaciones que a partir de esos procesos se pueden desarrollar a lo largo de la vida (Garrido, Maria Jose 2012: 51).
En 1995, Katherine Dettwyler y Patricia Stuart-Macadam concluyeron que la lactancia materna es un fenómeno biocultural: No solo se trata de un proceso biológico, puesto que constituye un comportamiento condicionado por la cultura.(Garrido, Maria Jose 2012: 55).
En 1997, Scheper-Hugues sostiene que el amor maternal es una representación ideologica y simbolica que tiene sus raíces en las condiciones materiales que define la vida reproductiva de las mujeres, y muestran la influencia de las estructuras globales político económicas en las familias y los niños (Garrido, Maria Jose 2012: 47).
Boris Bonnete (1998), estudiando las representaciones sobre la procreación, el cuerpo, la persona y la interpretación de la enfermedad infantil, señala que en el caso de la sociedad Mossi existe un punto común con los ancestros y genios: Niños/ancestro (s)/espíritus/genios.
Luego, los “Women Studies” permitieron el desarrollo de la antropología de la infancia. Por ejemplo, el estudio de la Antropología del Nacimiento por Brigitte Jordan, la antropología de la lactancia materna por Desclaux, o el aporte de la antropología alemana que señala la existencia de
una “cultura niña” independiente de los adultos que puede ser estudiada a través del juego de los niños, en la que se vuelven informantes privilegiados.
En 1981, Suzanne Lallemand y Guy Le Moal enfocan el estudio antropológico de la infancia como un “pequeño sujeto”, que pone en discusión el desarrollo de una antropología de la infancia que comprende solo la manera como los otros perciben al niño, o una antropología de los bebes a partir de ellos mismos, sobre la base de que ellos también pueden ser actores sociales, que utilizan modos de comunicación particulares. Como puede apreciarse, la infancia aún no ha emergido como campo de estudio en la antropología. La idea de niñez es el resultado de un proceso histórico, que requiere una mirada plural para su estudio.
Entre los soninke, los niños son objeto de atención particular desde que se aleja del mundo “invisible” del que viene para integrarse en la comunidad humana. Se le protege de las entidades maléficas que están en el ambiente y que atacan a los seres más frágiles. Se protege su integridad corporal y espiritual, y se trata de mantener su equilibrio interno como persona, el que aún es frágil por ser un niño. Mientras la madre lo cuida, el niño aprende y se familiariza con las normas y las formas de pensar que lo convertirán en un miembro de la sociedad soninke.
¿El niño nace o se vuelve Soninke? ¿Es un proceso que empieza antes de la concepción o después del nacimiento? ¿Que ocurre durante el crecimiento? ¿Sigue un curso similar que en otras sociedades? ¿Que da a ver la infancia de la sociedad en general?
Las prácticas y creencias soninké presentan una cierta variabilidad de una comunidad a otra. Los soninke no poseen una cultura homogénea, y para estudiar todas las formas de infancia soninke se requeriría el trabajo de toda una vida.
Los contactos culturales son una de las características constitutivas de la sociedad soninké. (Razy Elodie 2007:21). La tradición de
la migración entre los soninke, que los confronta a ver otros universos culturales hace que la migración soninke sea comúnmente descrita como un rito de pasage (Timera 2001, 41; Jónsson 2007,50) (Streiff-Fenart, Jocelyne; Kabwe-Segatti, Aurelia Wa 2012: 172).
“Kounda´s symbolic status in the transnational exchange relations with migrants in France might change from that of an authotitarian elderly to a dependent minor. They will be allienated from local decision-making., which is relegated to the diaspora in France. Most of the young men in the village therefore maintained the hope of being able to emigrate, aspiring to attain this position of authority and becoming "community patrons".
As a form of livelihood, migration is not just a matter of earning the daily bread, but relates broadly to the social construction of the ideal life.
Migration is considered to be central to the process of "social becoming" of a young Soninke man, defined by Vigh as´a movement along an expected and desired life trajectory. In Kounda, migration has traditionally facilited this process of social becoming and the village has constituted the centre around which the ideal life cycle of a Soninke man revolves. This ideal life trajectory can be illustrated with the following model:
TIME Childhood Youth Adulthood Old age ……… ……….
PLACEVillage AbroadVillage/Abroad Village In Kounda, migration is a socially sanctioned strategy, whereby a young man can detach himself from his family and become an independent, mature individual. Hence, to the Soninke villagers,
being on aventure implies being on the path to adulthood, and migration can therefore be considered similar to a rite of passage.”(Graw, Knut; Schielke, Samuli 2012:113)
Cuando las migraciones masculinas se hacen familiares, tienen una nueva dimensión donde las mujeres y los niños se vuelven actores principales, sobre cuya actuación se han propuesto dos hipótesis de trabajo:
a) La primera hipótesis: El niño soninké, al igual que los niños de otras sociedades, posee un estado especifico por el que se beneficia de prácticas de maternidad muy positivas, orientadas a evitarle toda contrariedad y a satisfacer el misterio del recién nacido en su relación con el mundo invisible o con las fuerzas sobrenaturales que rigen el universo humano.
b) La segunda hipótesis: La maternidad soninke se articula a través de las nociones de proximidad y distancia, donde la distancia social es el grado de intimidad o alejamiento que separa individuos o grupos en función de valores, costumbres, prejuicios, donde intervienen jerarquía, clase, Estado, etc. Por ello, la distancia social se aplica exclusivamente a la esfera de las relaciones sociales (individuo/individuo, grupo/grupo, individuo/grupo) en función de costumbres, prejuicios donde intervienen jerarquía, clase, status, etc.
Entonces, ¿Como se define la buena distancia en la sociedad soninke?:
La proximidad de los cuerpos, “lo corporal”, está en la base de todas las distancias, incluyendo la distancia social. La proximidad crea una forma de distancia y la distancia es necesaria, de vez en cuando, para crear una forma de proximidad. El cuerpo juega un rol central durante las interacciones, sea de la madre, el niño o sus compañeros. Cuerpo que se debe alimentar, que debe defecar u orinar. Cuerpo que se debe bañar.
Cuerpo que debe dormir. Que se debe llevar sobre la espalda cuando se es niño. La proximidad corporal no es jamás una proximidad en lo absoluto.
En África, la pequeña infancia es una etapa durante la cual los niños deben alejarse progresivamente del mundo invisible del cual vienen, y con el cual pueden reencontrarse cuando mueren. Entre los soninke existe una “teoría difusa de la reencarnación”, junto a la proximidad de los niños con los viejos y ancestros, tal como lo describe Lemaire para África del Oeste.
Luego, con la maternidad, se protege al niño psíquicamente, impidiendo una “toma de distancia” definitiva del niño. Son alejados de la comunidad de hombres que tratan de integrar, pero también durante este periodo se “mantiene a distancia” todos los agentes peligrosos que lo amenazan (jinnanu: genios o espiritus sobrenaturales; suxunnyanu: brujas). Este estado, antes del destete, no impide el alejamiento progresivo de la madre preparando la siguiente etapa de niño. A través de la etnografía de la alimentación se muestra como el niño es poco a poco introducido en el mundo alimentario adulto, alejándose progresivamente de la madre.
El niño se contacta con diversos compañeros, se familiariza de manera precoz e informal, aprendiendo la “buena distancia” en todas las esferas de la vida cotidiana. Se trata ahora de la buena distancia espacial, física, relacional, genealógica o cosmológica. A partir del estudio de la pequeña infancia, se demuestra que las nociones de proximidad y distancia son centrales en el pensamiento soninke.
De esta manera, se contrae la socialización de individuos se convierte en un proceso entre ser y convertirse. Esta socialización es muy precoz. El niño tendrá que aprender los códigos generales de la sociedad a fin de convertirse en un miembro de la sociedad. El estudio de los patrones de crianza en las poblaciones soninke permite realizar comparaciones con
los modelos teóricos desarrollados en occidente y establecer similitudes y diferencias en cuando al desarrollo de sistemas culturales de crianza infantil.
En el mundo occidental, los trabajos de antropólogos y psicólogos han permitido aprehender algunos modelos que tienen los padres del bienestar de los niños, las etapas de un buen desarrollo percibido por las madres, los cuidados domésticos impartidos a los recién nacidos, asi como la reacción de los padres ante la enfermedad de su hijo. “Se trata de modelos que valoran las representaciones de los padres y de la sociedad del buen crecimiento del niño (Bril & Lehalle 1988)” (Bonnet, Doris 2003:10).
“Estas diferentes investigaciones han permitido observar y analizar las técnicas maternales de cuidado, algunas de las cuales hoy en día son valoradas por el ámbito médico (el amamantamiento por la madre, llevar al niño en la espalda, etc.), y otras son consideradas como nocivas para la salud (la eliminación del calostro, los lavados excesivos, las prohibiciones alimentarias del niño pequeño, etc.).
Mediante las formas de cuidado del niño, las sociedades expresan su visión del mundo, sus sistemas de valores, sus representaciones de la vida y de la muerte (Bonnet 1988, Koubi & Massard-Vincent 1994, Lallemand 1991, Lestage 1999).
Hoy en día, las familias del sur, se encuentran ante la cultura medica de los profesionales de la salud, quienes tienen otra representación no solamente del bienestar y del crecimiento del niño, sino también de la vida y de la muerte en un sentido más global. Consecuentemente, en estas cuestiones la relación entre los médicos y las madres de familia no siempre conduce al consenso”. (Bonnet, Doris 2003:10).
Las técnicas de puericultura y los sistemas de cuidados impartidos por la madre (amamantamiento, destete, modos de cuidado,
fajadura, etc.), que tienen una incidencia en el crecimiento del niño, revelan en primer lugar cierta idea del niño.
“En las poblaciones andinas, el proceso de gestación se caracteriza por la absorción devorante de la sangre de la madre por el feto, Este es percibido como penetrado por una entidad ancestral prehispánica, peligrosa y agresiva, con la que la madre tiene que luchar arriesgando su vida, hasta el momento de la expulsión en el parto (Platt 2001)…La voracidad del recién nacido solo puede ser domesticada mediante determinados ritos de separación de la madre antes de la primera succión, de darle un nombre al niño y del bautizo. Este retraso a la hora de dar el pecho apunta a subordinar al niño a las prácticas nutricionales y así disciplinar y socializarlo desde el nacimiento. Según Platt, la construcción de la persona andina emerge de esta manera de la conciliación entre la voracidad de los ancestros paganos y las disciplinas alimentarias de la sociedad cristiana.
Hasta el destete, el niño de pecho se encuentra en un estado liminal y se sitúa en el límite entre dos “mundos”. Esta imagen es la conversión en metáfora de la proximidad inevitable entre la vida y la muerte. Durante este periodo, se enfrenta con entidades espirituales malhechores (espíritus, ancestros) susceptibles de llamarlo al otro mundo (interpretación de la muerte en niños pequeños). En el mismo orden de ideas, una enfermedad infantil puede ser percibida como una señal de los espíritus antes del retorno decisivo…La relación de proximidad entre la madre y el niño hace que este dependa de la afectividad de su madre. Cualquier desequilibrio psicológico de la madre puede provocar la salida de la fuerza vital del cuerpo del niño y hacerlo vulnerable a todo tipo de enfermedad.
Esta concepción del niño también se puede explicar como un “sistema de defensa social” ante una mortalidad infantil muy elevada (Bonnet 1996) o como una “defensa de la identidad” por parte
de las sociedades continuamente confrontadas con el cambio social (Lestage 1999). Sea como sea, lleva asociada una fina observación del desarrollo del niño. Las madres están muy atentas a que el niño muestre señales de humanidad y de socialización. Verifican si levanta bien la cabeza, que puede estar sentado, caminar o alimentarse. En estos aspectos, la madre es la primera “agente socializadora” del niño (Lestage 1999)”. (Bonnet, Doris 2003:13 - 14).
Desde el punto de vista antropológico, se puede considerar que esta concepción del niño se inscribe en un esquema de socialización que depende esencialmente de las estructuras de la sociedad respectiva (relación con los mayores y menores, modelos de comportamiento según la relación de parentesco, etc.) y, por lo tanto, se diferencia de una sociedad a otra, especialmente según las reglas matrilineales o patrilineales del parentesco.
“En el medio quechua – aimara urbano (En Bolivia y Perú), las madres son muy poco permisivas, incluso antes del destete. Manifiestan una gran “severidad” respecto a los llantos o el aprendizaje de caminar. Los regaños se realizan mediante la voz, aunque la madre o el padre frecuentemente pueden administrar palmadas en las manos o los pies del niño de pecho, o pellizcar a los niños desde los tres meses de edad. En las zonas rurales, el amamantamiento es más regular y “a pedido”.
El destete del niño se realiza generalmente al año y medio. Las modalidades son abruptas, y el destete se integra a una etapa más amplia (denominada ayca), la cual, además del destete, comprende el aprendizaje de caminar. En estas sociedades, este aprendizaje es una etapa que precede el destete. Ahí donde el amamantamiento es prolongado, las dos etapas pueden ser paralelas. Después del destete del niño, este empieza a integrar un grupo de edad de sus iguales.
