Nuestra amistad. Secuencia didáctica de lenguaje y comunicación

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Nuestra Amistad” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Chile y sus Tradiciones” Secuencia didáctica de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación Básica con mención en Lenguaje y comunicación e Historia, geografía y Ciencias Sociales. Por Francisca Saldivia Morales Profesora didacta en Lenguaje y Comunicación: Patricia Romero Profesor didacta en Historia, geografía y Ciencias Sociales: Roberto Pizarro. Santiago de Chile, 2018.

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(3) Facultad de Educación Departamento de Educación inicial y Básica Carrera de Educación Básica. “Nuestra Amistad” Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación “Chile y sus Tradiciones” Secuencia didáctica de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación Básica con mención en Lenguaje y comunicación e Historia, geografía y Ciencias Sociales Francisca Saldivia Morales. Calificación profesora Patricia Romero Malaga, didacta en mención Lenguaje y Comunicación: ____________________________________ Calificación profesor Roberto Pizarro Larreadidacta en mención Historia, geografía y Ciencias Sociales: ___________________________________. PROMEDIO: ________________________________________________________. Santiago de Chile, 2018. 3.

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(5) AGRADECIMIENTOS Quisiera iniciar agradeciendo a mis padres y hermanos quienes me apoyaron durante todo el proceso vivido en la universidad. A pesar de la separación que existió de quienes son los pilares de mi vida, jamás hubo un momento donde me sentí sola pues el cariño y amor que ustedes me transmitieron se puede apreciar a kilómetros de distancia. Sepan que todo lo que hago es por ustedes. Los siguientes agradecimientos son para aquellas personas que me acogieron en sus hogares haciéndome sentir parte de sus familias. A mi tía Bernarda de quién estoy en deuda por los sacrificios que debió realizar por mí durante tres años. A mis tías Doris y Lorena quienes, además de acogerme en sus núcleos familiares, estuvieron presentes aportando en todo para mi bienestar. Agradezco a mi hermana Constanza por ser una amiga y compañera durante nuestra gran cruzada por Santiago. Estoy segura que la vida te tiene deparada justicia y una gran recompensa. También debo agradecer a todos y cada uno de los amigos que conocí durante los cinco años en la gran capital. Pero por sobre todo quiero agradecer a Sara Frías por llegar a mi vida igual que un torbellino. De ti sigo aprendiendo hasta el día de hoy. Un infinito agradecimiento a todos quienes fueron mis compañeros de trabajo en la cafetería “Tavelli” de Manuel Montt, quienes se unieron para mí en el momento de mayor necesidad. Sepan que los trabajadores de aquél lugar poseen la más alta calidad humana, y el mejor café de Santiago. Por último, debo dar las gracias a la profesora Pamela Medina y Roberto Pizarro por la orientación y los aprendizajes que recibí de ellos durante el último año de universidad. Sumado a esto, agradezco a todos los docentes y académicos de quienes mantengo una profunda admiración por la sabiduría entregada.. 5.

(6) Tabla de contenido INTRODUCCIÓN………………………………………………………………9 CAPÍTULO I: Antecedentes Institucionales 1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL……………………………………….14. 1.2.. Historia del establecimiento…………………………………………14. 1.3.. Visión y Misión del establecimiento………………………………...15. 1.4.. Orientación Curricular………………………………………………..16. 1.5.. Infraestructura…………………………………………………………16. 1.6.. Organización institucional……………………………………………16. 2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO…………………………………………17. 2.1.. Aspectos de la planificación de la clases………………………….17. 2.2.. Aspectos de la cultura del aula……………………………………..17. 2.3.. Interacción profesor y estudiante…………………………………...18. 2.4.. Distribución del espacio……………………………………………...19. 2.5.. Características de los estudiantes………………………………….19. 2.6.. Desempeño en Lenguaje y Comunicación………………………...20. 2.7.. Desempeño en Historia, Geografía y Ciencias Sociales…………20. CAPÍTULO II: Secuencia Didáctica de Lenguaje y Comunicación Marco Teórico Específico 1. La competencia lectora…………………………………………………..28 2. Enseñanza de la lectura y escritura en base al Modelo Equilibrado..28 2.1.. Modelo Holístico………………………………………………………29. 2.2.. Modelo de Destreza…………………………………………………..30. 2.3.. Características y beneficios del Modelo Equilibrado……………...31. 3. Lectura Compartida……………………………………………………….33 3.1.. Cómo implementar la lectura compartida: tres momentos para la lectura…………………………………………………………………..34. 3.1.1. Antes de la lectura…………………………………………………….34 3.1.2. Durante la lectura……………………………………………………..36 6.

(7) 3.1.3. Después de la lectura………………………………………………...36 3.2.. Beneficios de la lectura………………………………………………37. Secuencia Didáctica de Lenguaje y Comunicación: “Nuestra Amistad” 1. Selección curricular……………………………………………………….44 2. Mapa de la secuencia didáctica…………………………………………46 3. Diseño clase a clase……………………………………………………...47 4. Análisis de resultados…………………………………………………….59 4.1.. Evaluación de conocimientos previos………………………………59. 4.2.. Evaluación de ortografía y escritura………………………………...60. 5. Reflexiones sombre implementación…………………………………...64 CAPÍTULO III: Secuencia Didáctica de Historia, Geografía y Ciencias Sociales Marco Teórico Específico 1. Referentes teóricos globales…………………………………………….78 1.1.. Enfoque constructivista del aprendizaje…………………………....78. 1.2.. La evaluación auténtica………………………………………………79. 2. Desarrollo del pensamiento histórico…………………………………..80 2.1.. Construcción de la conciencia histórico-temporal…………………80. 2.2.. Imaginación histórica…………………………………………………81. 2.3.. La interpretación de la historia………………………………………82. 2.4.. La representación de la historia……………………………………..83. 3. Enseñanza y aprendizaje del pensamiento histórico en primaria…...83 4. Eje de historia en la educación………………………………………….84 4.1.. Fines educativos de la enseñanza de la historia………………….84. 4.2.. Objetivos didácticos de la historia…………………………………..86. 4.3.. Visión curricular de la enseñanza de la historia………………......87. 5. Tópicos generativos………………………………………………………88 Secuencia Didáctica de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: “Chile y sus Tradiciones” 7.

(8) 1. Selección curricular……………………………………………………….94 2. Mapa de la secuencia…………………………………………………….99 3. Diseño clase a clase…………………………………………………….100 4. Análisis de resultados…………………………………………………..112 4.1.. Evaluación diagnóstica……………………………………………..112. 4.1.1. Primera parte………………………………………………………...112 4.1.2. Segunda parte………………………………………………………116 4.2.. Evaluación del proceso observado……………………………….116. 4.3.. Evaluación diagnóstica final……………………………………….121. 5. Reflexiones sobre la implementación…………………………………124 CAPÍTULO IV: Aprendizajes profesionales 1. Estándares de aprendizaje en Educación Básica……………………136 1.1.. Estándares pedagógicos……………………………………………136. 1.2.. Estándares disciplinarios…………………………………………...139. 1.2.1. Estándares disciplinares de Lenguaje y Comunicación…………139 1.2.2. Estándares disciplinares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales………………………………………………………………142 2. Reflexiones finales………………………………………………………144 2.1.. Procesos de implementación………………………………………144. 2.2.. Factores que incidieron en la práctica profesional………………146. 2.3.. Aprendizajes en los estudiantes y desafíos pendientes………...149. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………151 ANEXOS……………………………………………………………………...153. 8.

(9) INTRODUCCIÓN Lo siguiente corresponde a un documento para optar al título de profesora en Educación Básica con mención en Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Para ello se ha realizado la experiencia de práctica profesional en el colegio Francisco de Miranda a fin de levantar información cualitativa sustancial para la construcción e implementación de dos secuencias didácticas en el nivel de primero básico. El diseño de las dos secuencias didácticas fue realizado en el marco de las transformaciones educacionales que atraviesa el país durante estos últimos años y que buscan realizar cambios profundos a través de diferentes iniciativas, leyes y proyectos para el mejoramiento y calidad de la educación. Sobre esto, es ineludible considerar como parte de los desafíos a la formación docente y la capacidad de construir situaciones de aprendizajes que orienten el desarrollo de competencias, habilidades y actitudes para los estudiantes. Para una primera comprensión del documento, se encontrará presente durante el primer capítulo toda la información escolar del espacio en el cual se ha realizado la implementación de las propuestas didácticas, donde se incluye referencia sustancial sobre la institución y las características pedagógicas del curso asignado. El segundo y tercer capítulo serán descritos los componentes que forman parte de la construcción de las secuencias didácticas. El primero de estos componentes corresponde a los elementos teóricos específicos de cada mención que fundamentan la propuesta didáctica. Además, estos capítulos incluyen en detalle el diseño de ambas secuencias con sus respectivos análisis sobre los resultados de los estudiantes y de las acciones docentes. El último capítulo corresponde a los aprendizajes profesionales los cuales serán realizados en base al análisis de los estándares pedagógicos y disciplinares propuestos por el Ministerio de Educación de Chile (2012). Durante este último capítulo serán incluidos otros focos de reflexión que marcaron los procesos vividos en la práctica profesional con el objetivo de elaborar un análisis profundo sobre las fortalezas, las debilidades y las oportunidades que se presentan para el mejoramiento de las dimensiones educativas que sean mencionadas.. 9.

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(11) CAPÍTULO I ANTECEDENTES INSTITUCIONALES. 11.

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(13) PRESENTACIÓN El siguiente apartado corresponde al capítulo titulado Antecedentes Institucionales, el cual se encargara de contextualizar en las principales características observadas en el establecimiento particular Francisco de Miranda. El objetivo de describir estas características se basa en generar un diagnóstico acerca del espacio donde serán implementadas las dos secuencias que corresponden al desarrollo del proyecto de título. De esta forma se podrán analizar todos los antecedentes vinculados con el colegio y que servirán para orientar el diseño e implementación de las clases más adelante. En la primera parte de este capítulo se realizará una descripción de los elementos propios del establecimiento, tales como su historia, visión y misión, orientación curricular, infraestructura y su organización institucional. Durante la segunda parte se describirán los elementos que componen el diagnóstico pedagógico, donde se incluirán los aspectos relacionado con la planificación, la cultura de aula, la interacción entre docente y estudiante más las características de este último, la distribución del espacio de enseñanza y aprendizaje, y finalmente el desempeño en las áreas de Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.. 13.

(14) 1. DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL El colegio Francisco de Miranda es una institución particular pagada con formación laica que se encuentra actualmente ubicado en la calle Cruz Almeyda, Peñalolén, cercano a la estación de metro Grecia, de la línea cuatro del metro Santiago. Tiene una matrícula total de 474 alumnos aproximadamente, con un promedio de 18 a 24 alumnos por cursos. Cuenta con el nivel de educación parvularia, básica y media humanista-científica. 1.2.. Historia del establecimiento educacional. En sus orígenes, el colegio Francisco de Miranda fue impulsado, en el año 1968, por Teresa Pérez Vergara, bajo un proyecto educativo1 centrado en la idea de personas como entes que crean y construyen su medio sociocultural, haciendo uso de los espacios de libertad bajo criterios de responsabilidad (Francisco de Miranda, 2010). Sin embargo, el proyecto educacional se hace posible en enero de 1969, periodo en que se da inicio al jardín infantil. En marzo del mismo año se amplía a escolaridad básica (primero a cuarto básico), para integrar paulatinamente a más estudiantes en sus instalaciones y en su proyecto educativo. En el año 1973, con los cambios sociales y políticos que se vivían en el país (Golpe de estado y fin del gobierno de la Unidad Popular), la institución Francisco de Miranda ve perjudicada su orientación educacional. No obstante, muchas familias que buscaban un espacio de aprendizaje en libertad y respeto, y que además empatizaron con el proyecto social que construía el país anterior a 1973, convergieron en esta institución como la adecuada para la enseñanza de sus hijos. Producto de ello, la apertura de la enseñanza media se produce en el año 1976 con el objetivo de asegurar la continuidad de niñas y niños en el colegio Francisco de Miranda, el cual posicionaba al estudiante por encima de las normas y el control disciplinario.. 1. Proyecto educativo institucional (PEI): “Instrumento que orienta el quehacer y los procesos que se desarrollan en un establecimiento educacional. Ordena todas las acciones, normas, estructuras y procesos de la institución escolar dando sentido a la voluntad formativa de la co - munidad educativa. Es decir, indica el tipo de persona que se quiere formar en ese establecimiento educacional”. Extraído de http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201410091522060.pei_cartilla.pdf, 3 de mayo del 2016.. 14.

(15) Cabe destacar que para el año 1979 se constituye una sociedad de profesores y apoderados quienes compran acciones para ser los dueños de la institución escolar. Importante es mencionar que en el año 1983 el colegio obtiene el Decreto de Especial Singularidad, el cual concede independencia a la institución escolar para la construcción de planes y programas de estudio. Este cambio curricular vendría a ser un factor que beneficiaría los procesos de construcción y cumplimiento del proyecto educativo. Avanzado el tiempo, para el año 1998, la institución escolar promueve la idea de participación e integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales. Este cambio es impulsado producto de las múltiples experiencias de estudiantes provenientes de familias exiliadas que de regreso al país fueron recibidas por la institución escolar como nuevos alumnos del establecimiento. Lo anterior permitió generar el debate sobre la valorización de la diversidad, abriendo camino a la reflexión crítica respecto a la segregación individuos bajo condiciones físicas e intelectuales. 1.3.. Visión y Misión del establecimiento educacional. El colegio Francisco de Miranda posee en su visión institucional una perspectiva humanista que está centrada en la formación de los estudiantes como seres íntegros, donde se valora el respeto y amor por el otro, el trabajo colectivo para la resolución de problemas y la superación de desafío y metas. Este espacio educacional se ha construido gracias a una relación familiar cercana y a una preocupación por el estudiantado y su proceso de desarrollo como ser humano capaz de crear, aprender, cultivarse de manera independiente, cargado de creatividad, apto para resolver problemas a través de estrategias e innovaciones del trabajo colectivo: un sujeto que quiere explorar el mundo, hacerse parte y responsable de él. Frente a las descripciones anteriores, esta institución ha forjado un perfil de estudiante ideal el cual “es consciente de su ser real, autónoma, que se inserta en la sociedad de manera activa y diestra para buscar su correalización” (Francisco de Miranda, 2010, p. 3). Bajo las actitudes y competencias antes descritas, la gestión del establecimiento se encauza en crear espacios propicios de conocimientos, de desarrollo emocional, de valorización y realización de lo artístico para que el sujeto que ha decidido educarse en esta esfera construya una conciencia que abarque todo los aspectos del ser social. El propósito de este desarrollo psico15.

(16) emocional se encuentra justificado en la idea de que existen ambientes que promueven construcciones dañinas para el niño/a, como las edificadas en clases tradicionales, por lo cual deben existir alternativas que no justifiquen modelos autoritarios de educación. 1.4.. Orientación curricular. El colegio está actualmente inscrito en el currículum planteado por el Ministerio de Educación, siguiendo los estándares de aprendizajes y exigencias que propone el estado de Chile. Sumado a esto, la institución considera igual de importante el desarrollo de otros aprendizajes relacionados con las expresiones artísticas de niños y niñas, por esta razón las pruebas de nivel como las de reforzamientos para las pruebas SIMCE no son realizadas en el establecimiento. El proyecto educativo de la institución realiza variaciones para construir una identidad en el marco del perfil del colegio. Este perfil tiene que ver con la construcción de planes propios en torno a asignaturas tales como Filosofía, además de la integración de la asignatura de expresión corporal en primer ciclo. 1.5.. Infraestructura. La organización espacial de la casa escolar está fundamentada en la integración de todos los ciclos como un espacio de convivencia y respeto. De esta forma, no existe una división de patios de recreación destinada para los estudiantes más grandes o más pequeños. Cada ciclo coexiste en un mismo lugar con el propósito de construir una conciencia que reconoce al otro y su lugar en el espacio. Estos ambientes son principalmente dos patios de juego, y una cancha de deportes, ésta última cuenta con una pista de atletismo y una cancha de fútbol. El establecimiento también tiene una biblioteca, laboratorio de ciencias, sala de usos múltiples, sala de computación, sala audiovisual, un gimnasio, sala de música, sala de danza y sala de psicomotricidad. En su interior las aulas de clases priorizan una estructura grupal. Para ello, el ciclo pre básico y básico incluyen mesas diseñadas para posibilitar el acercamiento entre compañeros, venciendo la estructura de las escuelas regulares. 1.6.. Organización institucional. 16.

(17) La presente organización solo refleja las divisiones existentes en el ciclo básico pues en éste se realizará la implementación de las menciones de lenguaje y comunicación e historia, geografía y ciencias sociales. La organización cuenta con una Directora de ciclo, 12 educadoras de párvulo y 6 técnicas, 4 profesoras generalistas de educación básica, 4 docentes de otras áreas como danza, inglés, arte y música. También cuentan con un equipo de integración compuesto por una fonoaudióloga, educadora diferencial y terapeuta educacional. 2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO El curso asignado para realizar la implementación es el primero A, conocido como el “Primero Serpiente” debido a una costumbre que consiste en dar a cada curso un nombre que los mismos estudiantes escogen al comienzo del año escolar, cuando ingresan a su nuevo curso. Este curso actualmente posee 24 estudiantes, del cual 10 son mujeres y 14 son hombre. En general los cursos de primer ciclo están conformados por un docente generalista, lo que permite que las asignaturas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemática sean realizadas por un profesor, quien además es el “profesor jefe” encargado del curso durante todo el año. Cabe destacar que, además del profesor jefe, el Primero Serpiente cuenta con otros docentes que se encargan de impartir las asignaturas de música, artes e inglés. 2.1.. Aspectos de la Planificación de las clases. Sobre las planificaciones de clases, la docente encargada del Primero Serpiente implementa las unidades propuestas en el texto de estudio Santillana. Al no realizar una planificación detallada de cada asignatura se considera trabajar con guías de trabajo, el libro de texto de Santillana o actividades improvisadas, lo que implica no considerar material didáctico que apoye las actividades. 2.2.. Aspectos de la cultura del aula. Para este apartado se consideran ciertas dimensiones de la cultura escolar definidas por V. Martínez (2005) con el objetivo de precisar en las particulares del curso Primero Serpientes, que ayudará en la reflexiones sobre los procesos de aprendizaje del curso. 17.

(18) Para este caso, los conceptos a utilizar para la definición de cultura escolar serán acotados a la observación del curso. Estos se encuentran dentro de los elementos de la cultura que son observables, como las normas, el lenguaje y la comunicación. •. •. Normas: La institución Francisco Miranda se encarga de fomentar una mediación del comportamiento de los estudiantes en el aula considerando la autorregulación del propio estudiante y sus acciones. Algunas de las normas que podemos encontrar escritas forman parte de acuerdos que los estudiantes realizan cada semana para asignación de deberes por alumno. Entre estos deberes, los niños se ofrecen como encargados de abrir la puerta, de repartir los libros, de realizar el aseo, etc. De las normas no escritas se consideran levantar la mano para hablar y, respetar los turnos de las mesas para pedir ayuda a la docente. Lenguaje y comunicación: El respeto es una de las principales características que se construye en la comunidad escolar, sin embargo, el lenguaje entre docente-estudiante no siempre es de carácter formal, lo que no quiere decir que la comunicación se torne irrespetuosa. La identidad construida en el Francisco Miranda ha favorecido una comunicación más personal entre profesores y alumnos, permitiendo el tuteo y un vínculo de confianza que plantea una forma no autoritaria de tratar al estudiantado.. A partir de esta descripción es posible realizar una definición de la interacción entre docentes y estudiantes que ha sido observado dentro del aula. 2.3.. Interacción profesor/estudiante. La relación entre la docente y los estudiantes se establecen bajo criterios de respeto y confianza, a partir de procesos realizados desde principios del año escolar, momento en el que la docente se hizo cargo del curso. La construcción de estos lazos se ha trabajado en base a la comunicación personal explicada en el punto anterior (lenguaje y comunicación). Sin embargo, la docente a cargo ha buscado otras vías para conocer a los estudiantes y originar una óptima comunicación con ellos a través del conocimiento de problemas y necesidades. Para ello, se han coordinado una serie de reuniones privadas con cada uno de los apoderados 18.

(19) para discutir temáticas de convivencia escolar y problemas del estudiante que podrían abordarse en clase (relacionados con la educación sexual). 2.4.. Distribución del espacio. La distribución espacial en la sala adquiere valor cuando se trata de construir nuevas dinámicas en apoyo a los procesos de aprendizaje. En el caso del Primero Serpiente, y por lo habitual en las aulas de primer ciclo, ésta dinámica se encuentra definida por una distribución grupal. De esta forma, las mesas se encuentran ordenadas por grupos de seis estudiantes, con un total de cuatro mesas en las que se dividen los 24 estudiantes que hay en total. Además, cada grupo tiene asignado un número, lo que permite identificarlos fácilmente en la sala cuando hay que referirse a algunos estudiantes en especial. Esta organización se toma en cuenta, por ejemplo, cuando se atiende las dudas de los niños/as: si nos dirigimos a la mesa dos para aclarar dudas, las demás mesas deben respetar el turno. Sumado a esto, cada mesa cuenta con un jefe el cual va rotando cada semana. La tarea de este jefe es reunir los libros y cuadernos que ya fueron utilizados en la clase para dejarlos en el estante de cuadernos de cada asignatura. 2.5.. Características de los estudiantes. Sobre los aspectos cognitivos: Los estudiantes del Primero Serpiente tienen edades aproximadas entre 6 y 7 años. Por ello, los procesos mentales serán definidos a partir de las operaciones concretas que detalla J. Piaget (1967): Hacia los 7-8 años, por término medio (pero, repetimos, estas edades medias dependen de los medios sociales y escolares), el niño logra, tras interesantes fases de transición en cuyo detalle no podemos entrar aquí, la constitución de una lógica y de estructuras operatorias que llamaremos “concretas” (p. 35).. A partir de la cita anterior, se han observado diferencias entre los procesos de aprendizajes realizados con materiales didácticos simbólicos, abstractos y concretos en asignaturas como lenguaje, matemática y ciencias sociales. Ejemplo de estas observaciones ocurrieron en una clase de lenguaje donde los alumnos trabajaron conciencia fonética con naipes fonéticos dejando, por ésta vez, las guías y el libro de texto. Con estas observaciones se ha podido concluir que la comprensión de los contenidos de cada asignatura se ha visto facilitada cuando los estudiantes tienen oportunidad de utilizar materiales concretos para el apoyo de los aprendizajes. 19.

(20) 2.6.. Desempeño en Lenguaje y Comunicación. En el curso es posible destacar tres grupos con diferentes niveles de aprendizaje. Por un lado se encuentran los estudiante que ya leen, los que están en proceso de leer y aquello que aún no consiguen incorporar la habilidad de decodificación. El primer grupo cuenta con un bagaje previo a primero básico gracias al apoyo de los padres que han tenido protagonismo en los procesos de lectura, según palabras de la docente encargada de curso. El segundo grupo sigue el ritmo de la progresión de los aprendizajes propuestos en la unidad de la asignatura de lenguaje. Respecto al tercer grupo, la docente encargada del curso los considera bajo el concepto de “Inmadurez” en relación con sus procesos de aprendizaje, lo que ha significado una lentitud para la adquisición de las habilidades de decodificación para ellos mismo y para el resto del curso. Las evaluaciones que la docente realiza para levantar información son por lo general de carácter sumativa, es decir, a través de controles y dictados de palabras y fonemas, no existiendo ningún otro medio de verificación de aprendizaje. Sin embargo, también se evalúa la participación en clase según lo que observa la docente. 2.7.. Desempeño en Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En el siguiente apartado se determinarán aquellas las particularidades observadas en las clases de Ciencias Sociales que favorecen o entorpecen los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes. Para el caso de la asignatura de ciencias sociales, al igual que en otras asignaturas como lenguaje y matemáticas, la docente realiza una planificación de las clases siguiendo la organización de actividades sugerida en las secuencia formuladas en los libros de texto. De este modo, la clase se inicia tras la mención de la/las pagina/s a trabajar, para que luego la docente haga una lectura de las indicaciones de cada actividad; una segunda explicación de éstas (interpretación de las indicaciones) y una modelación. Esta metodología se repite en la mayor parte de las clases observadas de ciencias sociales. Dentro de las actividades del libro de texto destacan aquellas de opinión, donde los estudiantes pueden comentar experiencias previas respecto a imágenes que aparecen en el libro. También hay actividades que 20.

(21) permiten registrar sus conocimientos, ya sea a través de la escritura o los dibujos. Sin embargo, todas las actividades estimulan, en su mayoría, el trabajo individual. Son pocas las instancias de trabajo grupal, y cuando las hay, solo se remiten a meros comentarios capaces de desarrollar habilidades de pensamiento relacionados con identificar o recordar cosas, hechos y/o situaciones, más que el desarrollo de habilidades que confluyan en crear o proponer resultados. Las observaciones realizadas en las clases de ciencias sociales también permitieron establecer que los estudiantes no logran desplegar del todo sus capacidades de manera autónoma y espontánea debido a las constantes intervenciones de la docente. La educadora María Montessori destacaba el desarrollo de la autonomía en los estudiantes como una forma de desplegar las capacidades de autorregulación de las conductas y acciones que los niños realizan (Molins, Garcia, & Ramirez, 2009). Estas capacidades de autorregulación si son observables en otros espacios de convivencia, tales como la “colación compartida” o los acuerdos realizados para la asignación de deberes cada semana. No obstante, ciencias sociales es uno de los espacios que presenta el menor desarrollo de capacidades tales como discernir y actuar por sí mismo, lo que también deriva a la ausencia de desafíos que estimulen los aprendizajes relacionados con la disciplina.. 21.

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(23) CAPÍTULO II SECUENCIA DIDÁCTICA Lenguaje y Comunicación. 23.

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(25) MARCO TEÓRICO ESPECÍFICO DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 25.

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(27) Presentación En la actualidad, un tema que tiene ocupado al quehacer educativo en Chile se encuentra relacionado con la calidad en el dominio de la comprensión lectora y su fomento. Son variados los estudios en los que el país ha participado para la interpretación y evaluación de los procesos de comprensión lectora en diferentes etapas etarias, cuyos resultados concluyen en un nivel deficiente en el hábito de la lectura a nivel cultural. Entre estos estudios se destaca el realizado el 2011 por Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) quien arrojó que solo el 59% de la población posee competencias básicas de lectura; el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) realizado el 2015 que a pesar de ver avances en materia de resultados, sigue considerando a Chile por debajo del promedio de la OCDE; o el último, y el más esperanzador, realizado por el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora (PIRLS) y que muestra mejorías en la lectura, pero siempre por debajo del promedio internacional (Agencia de Calidad en la educación, 2018). Frente a tales situaciones, y a pesar de las diferentes iniciativas y programas que el sector público ha lanzado los últimos años, las preguntas en relación al fortalecimiento de la comprensión lectora siguen latente: ¿Cómo progresar en relación a la competencia lectora?, ¿cómo abordar la comprensión al interior de las aulas de clase? En consecuencia, durante este capítulo serán expuestos los aportes que buscan resolver la naturaleza del problema de comprensión lectora. Para ello se presentarán ciertos conceptos e ideas que tienen por objetivo orientar el diseño de planificación que será implementado más adelante. La primera parte del documento se encargará de desarrollar la Competencia Lectora como primer concepto a entender. Luego se describirá el Enfoque Equilibrado, donde serán incluidos los modelos que dan origen a esta perspectiva de aprendizaje, más los beneficios de su aplicación en la escuela. También se realizará una descripción de los beneficios de la estrategia Lectura Compartida la cual irá acompañada de los pasos para realizar su implementación. Finalmente, se realizará una conclusión acerca de la fundamentación escogida para la propuesta didáctica con el fin de sintetizar la información que será utilizada para el diseño de la secuencia didáctica. 27.

(28) 1. La Competencia lectora La competencia lectora como concepto ha sufrido constantes cambios dentro de su definición producto de la naturaleza cambiante de la sociedad y de las nuevas fuentes lectoras que se han ido integrando, como es el caso de las plataformas digitales. En el caso de PISA, que también ha experimentado significativas evoluciones sobre concepto que aquí se plantea, indica lo siguiente: “La competencia lectora incluye un extenso abanico de competencias cognitivas, desde la decodificación básica hasta el conocimiento de palabras, gramática y estructuras y características lingüísticas y textuales mayores, hasta el conocimiento del mundo” (Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación, SIMCE, 2011, p.22). En este caso se entiende que el concepto que PISA desarrolla es mucho más profundo y complejo, abarcando las habilidades básicas de decodificación como las de análisis y relfexión para alcanzar los propósitos personales, pero también para la participación en la sociedad. La autora Isabel Solé (2012) también se manifiesta respecto a la competencia de lectura, estableciendo lo siguiente: “Entender la lectura como una competencia compleja en la que confluyen componentes emocionales cognitivos y metacognitivos, estratégico y automáticos, individuales y sociales…” (p. 52). Aquí la autora también hace referencia a un concepto mucho más amplio que se encuentra en constante aprendizaje, cuyo dominio con el tiempo comienza a ser utilizado implícitamente. Por un lado, individual pues incluye propósitos personales de cada individuo, pero también pertenece a un área social pues se ha adquirido en un ambiente colectivo, como la familia y/o la escuela, y por tanto interviene la interacción con otro. Cabe destacar que estas definiciones de competencia lectora, las cuales abarcan mucho más que el concepto de comprensión lectora, obedecen a un cambio cultural, pues las necesidades y exigencias individuales, sociales e incluso económicas se encuentran en constante transformación. Y por ello nunca dejamos de aprender a leer. Entonces, para el desarrollo de un diseño de unidad que integre la visión de lectura antes descrita es necesario conceptualizar una pespectiva que se conjugue con el aprendizaje significativo de la lectura y cuyas estrategias de aprendizaje respondan a procesos reales y efectivos. 2. Enseñanza de la lectura y escritura en base al Modelo Equilibrado La propuesta general de enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura se enmarca en un modelo equilibrado (o integrador) el cual permite la 28.

(29) incorporación de aportes teóricos de otras disciplinas en el desarrollo y aprendizaje del lenguaje para el beneficio de este mismo. Se consideró fundamental una propuesta que lograra innovar y resinificar los enfoques con el fin de proporcionar una perspectiva mejorada de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje. Para ello, los principales modelos que constituyeron la propuesta equilibrada fueron el Modelo Holístico y el Modelo de destreza (Condemarín, 1991). Para dejar en claro las bases del modelo equilibrado, serán descritos a continuación los modelos que lo anteceden y que en gran parte lo fundamentan. 2.1.. Modelo Holístico. Bajo la perspectiva holística, vinculada con la teoría constructivista del aprendizaje, se manifiesta una visión en la cual el niño se integra en la lectura a temprana edad bajo su contexto familiar, en cuyo proceso le sigue el rol de la escuela donde, entre otras cosas, el estudiantes aprende las regularidades del lenguaje a través del descubrimiento (Medina, Valdivia, & San Martín, 2014). Cabe destacar aquí que este modelo rescata los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística, la teoría del discurso y las teorías comprensivas que, según lo desarrollado por Condemarín (1991), contribuyen con los siguientes componentes: a) La psicolingüística: Un elemento principal de la psicolingüística es considerar el proceso de lectura como parte fundamental del lenguaje y la comunicación del significado. En otras palabras, así como escuchar, hablar o escribir, la lectura también es un proceso necesario para el desarrollo de la competencia lingüística. Con la misma importancia se destaca la participación del niño como un ser activo en cuanto a la construcción del significado, lo que ha permitido crear múltiples escenarios para la inmersión temprana al lenguaje, como las actividades relacionadas con el jugar a leer o los ambientes letrados. Por otro lado, una contribución más de ésta teoría a la perspectiva es comprender que el conocimiento que se tiene del lenguaje orienta la extracción del significado, y que esta extracción se logra gracias a las claves lingüísticas del texto (semánticas, sintácticas, lexicomorfémicas y morfofonémicas) y también la propia experiencia. b) La sociolingüística: Una de las aportaciones destacadas que entrega esta teoría tiene que ver con el estudio de las relacionen que existe 29.

(30) entre los procesos cognitivos y el contexto ambiental-lingüístico donde ocurre dicho procesos, la cual plantea además que el aprendizaje de los elementos del lenguaje se desarrolla a través de su uso funcional. c) Aportes de la teoría del discurso y la teorías comprehensivas: Estas dos teorías promueven la importancia de la estructura del texto para la construcción del significado, evitando a la vez la lectura no significativa en cuanto a palabras u oraciones aisladas; promueve la experimentación de diversas lecturas y escrituras con el objetivo de familiarizar al estudiante en la variedad de discursos para que logren reconocer textos tales como las fábulas, cuentos folklóricos, cartas, recetas, etc.; alienta la escritura creativa como un mecanismo de expresión del alumno; y por último, estimula al lector a hacer uso de sus conocimientos previos antes, durante y después para apoyar la interpretación del texto. De esta forma, y gracias a los diferentes aportes que entregaron las anteriores teorías, el Modelo Holístico se ha logrado definir como un enfoque centrado en las habilidades del estudiante y en su participación activa en el aprendizaje, en el ejercicio permanente de la escritura de textos literarios y no literarios, en el reconocimiento del significado del texto y por supuesto en el disfrute de éste mismo. No obstante, el uso único de este modelo puede limitar de manera particular, el aprendizaje de la lectura y escritura en su etapa inicial debido a la enseñanza de lo fónico. Por ello, así como la interpretación y la construcción del significado son importantes para el desarrollo de la comprensión lectora, la conciencia fonológica también es relevante para el rendimiento del lector (Condemarín, 1991). 2.2.. Modelo de Destreza. Ahora bien, cuando se refiere a un modelo más tradicional, como el de destreza, se hace referencia a una perspectiva que ha recibido los aportes de la psicología conductista. En este caso “El modelo centrado en destrezas pone el énfasis en el aprendizaje de la decodificación paso a paso, desde las unidades lingüísticas mínimas hacia las mayores, como oraciones y textos” (Medina, Valdivia, & San Martín, 2014, p. 2). Entonces, se plantea que el rol principal se lo lleva el docente pues es quien dirige el aprendizaje del estudiante a través de una instrucción directa, reconociendo la lectura como una destreza compleja constituida por destrezas y subdestrezas que deben ser organizadas de forma progresiva, es decir, de lo más simple a lo más complejo. Sumado a esto, es fundamental mencionar que las subdestrezas desarrolladas en la lectura y el lenguaje deben ser 30.

(31) observables con el objetivo de verificar su aprendizaje a través de la evaluación, siendo las habilidades de precisión y automaticidad las encargadas de reflejar el aprendizaje de dichas subdestrezas. A continuación se presentan algunas acciones de las que hace referencia Condemarín (1991) para cuando se implementa el modelo de destreza: •. Estimular de manera permanente un vocabulario visual a través de carteles con palabras claves y reconocibles por los estudiantes.. •. Estimular el aprendizaje del alfabeto y su secuencia.. •. Estimular la conciencia de aquellos elementos del lenguaje escrito, como lo son las rimas, sílabas, fonemas, asociación fonema/grafema, entre algunas.. •. Desarrollar el aprendizaje de sufijos, prefijos, palabras compuestas, y en general, del análisis estructural del lenguaje.. •. Desarrollar el aprendizaje de habilidades y destrezas que son específicas de la escritura formal, tales como la conciencia ortográfica y las estructuras gramaticales (sintaxis).. Siguiendo la línea anterior, el modelo de destreza ha demostrado presentar mayor hincapié en lo que refiere a decodificación de las letras y las palabras para ser expresadas durante las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje. Por lo mismo, su metodología revela una necesidad de dominar las destrezas vinculadas con la escritura manuscrita para una eficaz producción de textos y una correcta función comunicativa. Sin embargo, se comparte el análisis realizado por Condemarín (1991) quien indica que la utilización única de este modelo no permite acceder a otros medios de enseñanza y aprendizaje, como los son aquellos recursos lingüísticos propios de niños o niñas, o los textos que tengan disponibles. Además, su aplicación puede ser considerada muchas veces rígidas productos de la fragmentación de la lectura y la escritura, limitando de esta manera el desarrollo de las capacidades del estudiante. 2.3.. Características y beneficios del Modelo Equilibrado. Tal como se ha señalado, ambos modelos presentan ventajas y beneficios. Tomar una única perspectiva puede limitar las opciones de enseñanza y aprendizaje que cada una de estas propuestas despliega. Por ello, el Modelo Equilibrado es la mejor opción que puede hacerse cargo del desarrollo de la literalidad de calidad en los estudiantes (Galdames, 2009). 31.

(32) Las autoras María Solís, Emy Suzuki y Paz Baeza (2011), comentan sobre los beneficios del modelo equilibrado a partir de la idea de que esta perspectiva de enseñanza y aprendizaje puede desarrollar de mejor manera las habilidades de lectura y escritura. Este desarrollo, según las autoras, se caracteriza por promover la lectura a través de textos completos y atractivos, con los cuales los estudiantes pueden progresar, por ejemplo, en la construcción y comunicación del significado de los textos; en la relación del texto leído con la cultura oral del estudiante, con sus experiencias, sus intereses y sus necesidades; en el reconocimientos de diferentes tipos de textos utilizados en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, los cuales concuerdan con los diversos géneros discursivos; y también el aprendizaje de diferentes estrategias de lectura y escritura según el tipo de texto, su complejidad y el propósito por el cual se lee y escribe. Siguiendo la línea de las autoras, las características que presenta el Modelo Equilibrado son las siguientes: a) Es un modelo funcional, contextual y auténtico: > Funcional debido a que su contenido es aplicable en situaciones comunicativas actuales y/o futuras del estudiante. > Contextual, pues trabaja con los componentes reales de la vida del estudiante y con su contexto comunicativo. > Auténtico puesto que los estudiantes tienen la posibilidad de ser parte de procesos reales de aprendizajes, donde hablan, escuchan y leen textos variados. b) Los estudiantes logran mejorar sus capacidades de habla, escucha y escritura gracias al desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística. c) Contribuye en el aprendizaje de la lectura y la producción de textos sobre la lingüística de los estudiantes. d) Combina diversas estrategias en los procesos de lectura y escritura, como también estrategias propias de conciencia fonológica, semántica y pragmática, gracias a su visión equilibrada de la enseñanza y el aprendizaje. e) La competencia lingüística, comunicativa y pragmática son todas consideradas con el mismo nivel de importancia entre ellas. f) El niño es considerado un ser activo que construye su aprendizaje gracias a las herramientas que le son facilitadas. g) Considera de suma importancia el desarrollo de la autonomía y el 32.

(33) trabajo en equipo. h) Más que los elementos motores de la escritura, es relevante desarrollar la propia producción escrita del estudiante. i) El aula, gracias a su ambiente letrado y numerado, es considerado como un recurso más dentro del aprendizaje. j) El docente sede responsabilidades de manera progresiva al estudiante. k) Es de real importancia la modelación de la lectura y escritura por parte de un sujeto experto que logre transmitir al estudiante el compromiso de su aprendizaje. l) La evaluación sistemática desarrollada en el aula también involucra las decisiones pedagógicas que se toman dentro de ésta. 3. Lectura Compartida Como parte del enfoque equilibrado, es importante contar con estrategias de aprendizaje que sigan la línea general planteada al inicio del marco teórico en relación a la competencia de lectura. Para ello se ha considerado la lectura compartida como estrategia principal para orientar la realización de la unidad didáctica en Lenguaje y Comunicación. Esta estrategia toma lugar cuando un lector experto lee junto a alguien que se encuentra en proceso de aprendizaje de lectura (Swartz, 2015, p. 70). En este sentido, la lectura compartida representa una estrategia de tipo grupal, donde el estudiante y el docente participan de una lectura en base a textos visibles para todos. En este ejercicio, el docente con el papel del lector experto guía la lectura gracias a un puntero, otorgando la fluidez y entonación ideal a la lectura. Considerando lo anterior, es posible utilizar la lectura compartida en lectores más experimentados los cuales necesitan ejercitar junto a un lector experto que les ayuda a enfocarse no necesariamente en la fluidez, sino que en el vocabulario, la comprensión o en las habilidades más complejas de la lectoescritura. El reconocimiento de esta estrategia surge gracias a la búsqueda de aquellos factores y/o experiencias elementales para identificar a lectores exitosos. El autor Stanley Swartz (2015) menciona que si bien se tenía el conocimiento de que los niños provenientes de familias donde los libros y la lectura son un hábito común, las observaciones fueron aclarando que el ejercicio realizado en las lecturas nocturnas, donde los padres o un adulto leen para sus hijos antes de dormir, era un elemento decisivo. Pero, ¿cómo influye 33.

(34) esta experiencia en la enseñanza y aprendizaje de la lectura? Por un lado, las lecturas nocturnas son realizadas bajo un ambiente cómodo y agradable, donde el fin principal es conseguir placer a través de la lectura. Por lo mismo, es posible distinguir ciertas dinámicas de participación, como lo son las mismas preguntas que se realizan en torno a la lectura, las que pueden ser respondidas sin presión alguna. Por otro lado, otro aspecto importante a considerar es la repetición de un mismo texto, debido a que el niño ha disfrutado de su lectura y desea una relectura, lo que podría beneficiar la apropiación de la fluidez. Y por último, se encuentra la recreación de la lectura que realiza el niño, donde puede imitar, de forma independiente, el rol que cumple un lector experto. Debido a las anteriores características que posee la lectura nocturna es que se ha creado una estrategia similar a esta experiencia descrita, pero con una adaptación considerable para la sala de clases, y con diferentes objetivos en beneficio al aprendizaje de la lectura (Swartz, 2015), de los cuales se destacan: •. Comprensión lectora y mejora del vocabulario a medida que se vaya releyendo un mismo texto.. •. Obtención de confianza en las lecturas.. •. Desarrollo de la velocidad y fluidez lectora.. •. Un aprendizaje significativo gracias a la lectura de textos completos.. •. Obtención de un nivel de decodificación automático, gracias a la práctica constante y la modelación de la lectura, lo que permite comprender el significado del texto.. 3.1. Cómo implementar la Lectura Compartida: tres momentos para la lectura Para la implementación de la lectura compartida hay que tener en cuenta la proximidad de los alumnos con respecto al texto, como también las normas y los hábitos que se desarrolla en el espacio de aprendizaje y que son vitales para que la estrategia logre ser exitosa. Para esto, es necesario que todo el alumnado se encuentre a una distancia adecuada del texto para seguir la lectura. 3.1.1.. Antes de la lectura. Observación y evaluación de los estudiantes 34.

(35) Sin duda, la estrategia de lectura tendrá mejores beneficios si está planificada bajo la información previa que se tiene sobre los estudiantes. De esta forma, el docente podrá estar enterado de aquello que el estudiante carece o necesita reforzar (Swartz, 2015). La evaluación que se realice puede tomar en cuenta "las habilidades fonéticas, la gramática, la ortografía y el análisis de palabras, los elementos literarios y las estrategias de comprensión" (p. 75). Propósito o enfoque de la estrategia La Lectura Compartida puede tener múltiples enfoques, los que pueden quedar a criterio del docente. Estos focos posibles pueden ser los siguientes: > Tener diversión. > Gozar de una historia fiable. > Introducir a un nuevo autor o ilustrador o profundizar en el trabajo de uno ya conocido. > Introducir o desarrollar un contenido de cualquier subsector de aprendizaje. > Utilizar el texto como modelo para realizar una innovación. > Para introducir o explorar un nuevo género discursivo. Selección del texto Cuando se trate la elección del texto, el trabajo docente deberá enfocarse en los siguientes puntos: el análisis de la historia y el atractivo que puede infundir en el estudiantado, en los personajes que aparezcan, en la relación que existen entre el contenido y la realidad del estudiante y, por último, la extensión del texto. Una vez considerado estos elementos, el docente podrá establecer una relación entre las habilidades que piensa desarrollar y las estrategias que usará para lograrlo, según los conocimientos previos del estudiante, sus intereses y sus necesidades. A continuación, se sugieren algunas preguntas para la elección de los textos: > ¿Es adecuado para el foco de enseñanza? > ¿Es interesante y puede ser significativo para los estudiantes? > ¿Proporciona suficientes desafíos? > ¿Qué habilidades se podrían enseñar o reforzar con éste texto? Presentación del texto Una vez que se ha transformado el espacio en el aula para que todos los estudiantes puedan ver el texto escogido, y si acaso se ha escogido un libro gigante, se mostrará la portada, el autor, el ilustrador y se discutirá la ilustración y título del libro a través de preguntas guiadas. La intención es lograr que los estudiantes puedan predecir la trama del texto o la descripción de 35.

(36) algunos de los personajes. En el caso de haber escogido otro texto como un poema, canción, carta, noticia, afiche u otros, es necesario que éste se encuentre con letra clara y de gran tamaño para que pueda ser leída por todo el grupo de alumnos en la sala. En este caso, la interrogación del texto puede relacionarse con la silueta del mismo, "lo que permitirá establecer conexiones con otros textos semejantes, predecir de qué podrá tratarse, observar las pistas que nos ofrece la estructura del mismo, entre otras posibilidades" (Solís et al., 2011, p. 91). 3.1.2.. Durante la lectura. Lectura del texto El texto debe ser leído por el docente quien se encarga de guiar e indicar con un puntero cada palabra que ha sido leída. Una vez leído el texto, puede volver a repetirse la experiencia, pero esta vez con la participación de los estudiantes, de manera que se lea una frase y los estudiantes la repitan conforme el puntero avanza en el texto. El niño/a es libre de decidir participar o no en la dinámica de lectura; si acaso no siente la confianza suficiente, es seguro que se animará a colaborar a medida que familiarice el texto. Es muy posible lograr incrementar el nivel de participación gracias a las múltiples relecturas que se realicen (Solís et al., 2011). Componentes de la enseñanza del lenguaje Entre los componentes que pueden ser enseñados durante la estrategia de lectura se encuentra: •. Principio del alfabeto: Concepto inicial que requiere de un continuo reforzamiento para los estudiantes de primaria. "El nombre de las letras y la correspondencia sonido-letra necesita atención especial para trabajar con los niños que están aprendiendo a hablar en su idioma materno" (Swartz, 2015, p. 80).. •. Utilización del recurso de enseñanza y aprendizaje: los alumnos necesitan conocer el material de apoyo que se está utilizando en la Lectura Compartida. Esto requiere contar con el conocimiento acerca de cómo se maneja un libro y su texto escrito (direccionalidad, correspondencia uno a uno, regresar a la izquierda, conocimiento del espacio, sangría, formación de párrafos, puntuación, etc.).. 3.1.3.. Después de la lectura. Lectura independiente Cuando los textos presentando han sido trabajados en variadas 36.

(37) oportunidades, es recomendable entregar a cada estudiante el texto en un formato adecuado para que ellos mismo realicen la lectura, pues es muy posible que la motivación de los alumnos los incentive a seguir leyendo y profundizando en la lectura (Solís et al., 2011). Escritura interactiva A través de la Lectura Compartida, es posible construir otras actividades donde pueda ser utilizado el contenido del texto o las habilidades lectoras que se desarrollaron para realizar un trabajo de escritura (Swartz, 2015). Para realizar este ejercicio es posible editar o reconstruir el texto leído o generar un nuevo texto a partir de un concepto trabajado en el anterior. Extensión a otras áreas curriculares La lectura Compartida, al ser una estrategia que se trabaja día tras día, permite extender sus contenidos a otras áreas curriculares para que los estudiantes puedan comprender que la comprensión lectora posee diversos propósitos que se extienden a diversas áreas del lenguaje. 3.2.. Beneficios de la Lectura Compartida. Si de aportes a la fluidez se trata, la lectura compartida es una de las principales estrategias responsable de trabajar y desarrollar esta habilidad en estudiantes. Su importancia se origina a través de investigaciones que han consignado a la fluidez como uno de los factores que ayuda a comprender el significado de un texto, y por ello su desarrollo es imprescindible al interior del aula. Pero además, ésta estrategia también da paso a otros beneficios considerados tan importantes como la fluidez lectora. El primero, se encuentra relacionado con el entusiasmo y la seguridad que genera la lectura cuando es practicada en grupo. Así, los lectores iniciales pueden leer en confianza gracias a la vitalidad que entrega una experiencia compartida. Otro aspecto importante, el segundo, tiene que ver con la visibilidad del texto. En este punto, la lectura compartida implica que el estudiante puede observar y también reconocer cada palabra del texto al mismo tiempo que éste va siendo leído con ayuda del puntero. De esta forma, la concentración de los estudiantes se encuentra enfocada en la experiencia de la lectura, reduciendo las posibilidades de desconcentración o pérdida del interés, pues cada alumno(a) se encuentra motivado gracias a su participación. En tercer y último lugar, la estrategia de lectura compartida permite desarrollar elementos propios de los subsectores de lenguaje, desde la enseñanza de la lectura y la escritura hasta contenidos más complejos relacionados con los tipos de textos y su interpretación (Solís et al., 2011). Y 37.

(38) todos estos puntos se ven mucho más beneficiados gracias a la relectura que se realiza en cada clase, lo que permite integrar nuevos componentes de aprendizajes a la estrategia, o perfeccionar lo que ya se esté enseñando.. 38.

(39) CONCLUSIONES Resulta necesario reflexionar sobre cómo hacer frente a los desafíos que propone una sociedad del conocimiento la cual se encuentra en constantes cambios e innovaciones. En materia de educación, las transformaciones también se hacen presentes con la resignificación de conceptos y enfoques que planean impulsar una nueva sociedad para el siglo XXI. Para poder promover las distintas competencias del lenguaje es imperativo cuestionarse si basta con seguir reproduciendo los sistemas utilizados o si se quiere ser parte de la vereda que busca el progreso y la calidad a través de la actualización y el mejoramiento de las prácticas educativas. A partir de lo anterior, ha sido esencial elaborar preguntas, como las realizadas al inicio del marco teórico, y que tienen el fin de identificar un problema para luego definir como se planea trabajar durante la implementación de la secuencia didáctica. Es por ello que para la construcción de este capítulo se planteó la perspectiva de aprendizaje que posee el enfoque equilibrado ya que este responde a las exigencias para el desarrollo de lectores competentes a partir de etapas iniciales en la escuela. Además, como parte del enfoque equilibrado, también se consideró una descripción detallada de la estrategia de lectura compartida pues esta vendrá a ser la estrategia principal que se efectuará para los procesos de lectura en cada clase con el propósito de trabajar el máximo potencial que posea el texto escogido. De esta forma, se planea derribar la concepción que aún persiste entre algunos docentes y que destina por lo general a estudiantes de primero básico a experimentar con la lectura cuando ya se ha culminado con el proceso de conocimiento del alfabeto y la adquisición del lenguaje escrito, lo que afecta directamente con el aprendizaje de habilidades de competencia de comprensión lectora. Con un enfoque como el equilibrado que origina armonía entre posiciones totalmente distintas, y sumado a una estrategia que persevera en la lectura, se pretende exponer al estudiante a un modelo particular que permite construir experiencias de aprendizaje efectivas.. 39.

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(41) Facultad de Educación Departamento de Educación inicial y Básica Carrera de Educación Básica. Secuencia Didáctica de Lenguaje y Comunicación. “NUESTRA AMISTAD”. Por Francisca Saldivia Morales Profesora didacta en Lenguaje y Comunicación: Patricia Romero. 41.

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(43) Santiago de Chile, 2016. PRESENTACIÓN Durante el siguiente apartado serán descritos los elementos que componen la secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación que lleva por nombre “Nuestra Amistad”. Y como lo indica el título de esta unidad, el tema planteado será la amistad, donde se planea trabajar desde la valoración y el respeto hacia los demás a través de una sana convivencia. Como parte de la secuencia didáctica, será incluida la selección curricular que fue escogida para la construcción de la unidad, donde estarán organizados los objetivos de aprendizajes y sus indicadores de logros. También se incluirán, por un lado, el mapa de la secuencia didáctica que mostrará a grandes rasgos los objetivos de las jornadas más la actividad principal de cada momento de la clase. Mientras que por otro lado, el diseño clase a clase, donde serán especificados los momentos de las clases y sus actividades. Luego de ello, se realizará el análisis de resultado de carácter cualitativo y cuantitativo. Aquí se pretende levantar información acerca de los procesos de aprendizaje de los estudiantes para así tomar una postura crítica acerca de las acciones pedagógicas Finalmente este capítulo cerrará con las reflexionar sobre la implementación de la secuencia didáctica de Lenguaje y comunicación a través del análisis de situaciones puntuales que fueron observadas. Sobre éstas reflexiones se desprenderá una reflexión final que englobará todo los procesos realizados durante la implementación con el objetivo de responder a las interrogantes originadas durante el proceso de implementación.. 43.

(44) 1. Selección curricular. Asignatura:. Nombre de la unidad:. Curso:. Lenguaje y Comunicación. “Nuestra Amistad”. 1° básico Serpientes. Primer semestre. Año: 2016. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE HISTORIA. Objetivos de aprendizajes. Indicadores Lectura. Leer palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la correspondencia letra-sonido en diferentes combinaciones: sílaba directa, indirecta o compleja.. > Leen textos significativos aplicando sus conocimientos de las vocales y las consonantes que han aprendido.. OA.4. >Identifican los sonidos que conforman una palabra.. > Componen y descomponen palabras en sílabas. Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les sean familiares:. > Identifican información explícita del texto leído. ›extrayendo información explícita e implícita. > Infieren información implícita de los textos leídos.. › respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito, sobre los textos (qué, quién, dónde, cuándo, por qué). > Formulan una opinión sobre un cuento o sobre una acción o un personaje de una historia leída.. › recreando personajes a través de distintas expresiones artísticas,. > Caracterizan a los personajes por medio de dibujos, títeres, esculturas o dramatizaciones, entre otras expresiones artísticas.. 44.

(45) como títeres, dramatizaciones, dibujos o esculturas › describiendo con sus palabras las ilustraciones del texto y relacionándolas con la historia › estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias › emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura OA.8. Escritura Experimentar con la escritura para comunicar hechos, ideas y sentimientos, entre otros. OA.13. >Escriben palabras contextualizadas.. en. situaciones. >Escriben mensajes a otros a partir de sus conocimientos del lenguaje escrito.. Comunicación Oral Expresarse de manera coherente y articulada sobre temas de su interés: › presentando información o narrando un evento relacionando con el tema › incorporando frases descriptivas que ilustren los dicho. > Relatan experiencias relacionadas con el tema que se propone, siguiendo una secuencia. > Utilizan un vocabulario acorde al tema y a su nivel educativo. > Hacen contacto visual con la audiencia.. › utilizando vocabulario variado › pronunciando adecuadamente usando un volumen audible. y. › manteniendo una postura adecuada OA. 23. 45.