El juego dramático con un enfoque gestáltico para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

El juego dramático con un enfoque gestáltico para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y

Callao

Presentada por

Belmira Aurora TECCO MIYANO

Asesor

Segundo Emilio ROJAS SÁENZ

Para optar al Grado Académico de

Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Psicología Educativa

Lima – Perú

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Este trabajo de investigación se los dedico a mis padres, Raúl y Yolanda, por su amor, que forjó en mí el carácter, personalidad, el coraje para luchar y alcanzar siempre mis

objetivos.

(4)

Reconocimiento

La realización de esta tesis fue posible a Ely Ventocilla, Joven integrante de la Institución Interquorum de Lima.

A mis maestros, Juan Zecenaro, Ysabel Negrón, Luis Quichiz, Leonor Choquehuanca, Livia Piñas y a mi asesor, Dr. Emilio Rojas por su orientación metodológica y continuo estimulo.

A mi hermano Raúl, a Carlos Arroyo, presidente de Interquorum. A la institución

Interquorum sede Lima y Callao. A Virginia, Gabriela, a mi hermana Pilar, colaboradoras incondicionales.

A la municipalidad de Los Olivos, por su apoyo, sus instalaciones donde se llevó a cabo las sesiones de clase, por los materiales, equipos prestados.

A los jóvenes que formaron la población de estudio, por la participación incondicional, la puntualidad, la entrega y el compromiso.

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Tabla de Contenidos

Titulo……….ii

Dedicatoria………...iii

Reconocimiento………iv

Tabla de Contenidos...………..……….v

Lista de tablas………..vii

Lista de figuras………....xv

Resumen……….xix

Abstract………xx

Introducción………xxi

Capitulo I.Planteamiento del problema 1.1. Determinación del problema………..………...25

1.2. Formulación del problema………..………..27

1.3. Objetivos: Generales y específicos……….…………...28

1.4. Importancia y alcances de la investigación………..………29

1.5. Limitaciones de la investigación………...31

Capitulo II.Marco teórico 2.1. Antecedentes del estudio…….………..…..………...32

2.2. Bases teóricas………...38

2.3. Definición de términos básicos………..………...58

(6)

3.2. Variables………..62

3.3. Operacionalización………...63

Capitulo IV.Metodología 4.1. Enfoque de la investigación………..………...67

4.2. Tipo de investigación………...67

4.3. Diseño de investigación………...68

4.4. Población y muestra………...69

4.5. Técnica e instrumentos de recolección de información………...72

4.6. Tratamiento estadístico de los datos………..75

Capitulo V.Resultados 5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos………...124

5.2. Presentación y análisis de los resultados………..124

5.3. Discusión………. ……….197

Conclusiones………..200

Recomendaciones………..202

Referencias……….203

(7)

Lista de tablas

Tabla 1. Variable X: Variable independiente: Juego dramático con un enfoque

gestáltico……….………...64

Tabla 2. Variable Y: Variable dependiente: Inteligencia Emocional………..66

Tabla 3. Población de jóvenes líderes de 18 a 28 años de edad de la Red Interquorum de Lima y Callao………..………..69

Tabla 4. Población de jóvenes líderes de 18 a 28 años de edad de la Red Interquorum de Lima y Callao por género según lugar de origen………..……..…..70

Tabla 5. Población de jóvenes líderes de 18 a 28 años de edad de la Red Interquorum de Lima y Callao según edades……….71

Tabla 6. Descripción del test de Inteligencia Emocional……….………….……..73

Tabla 7. Descripción de escalas y subescalas...………...74

Tabla 8. Escala de LIKERT de formato de respuesta de auto clasificación de 5 puntos…75 Tabla 9. Clasificación de items por subcomponentes del Ice-Baron………...64

Tabla 10. Interpretación: Resultado estándar – pauta interpretativa………...76

Tabla 11. Prueba de entrada…...………...….…….86

Tabla 12. Prueba Final.………86

Tabla 13. Procesamiento de datos, evaluación general del grupo experimental...……...87

Tabla 14. Descripción de las estadísticas, prueba final y prueba de entrada del grupo experimental, evaluación general………...……….88

Tabla 15. Procesamiento de datos, prueba final y prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente emocional intrapersonal………..90

(8)

Tabla 17. Procesamiento de datos, prueba final y prueba de entrada del grupo

experimental, coeficiente emocional interpersonal……….…93

Tabla 18. Descripción de las estadísticas, prueba final del grupo experimental, coeficiente

emocional interpersonal………..94

Tabla 19. Procesamiento de datos, prueba final y prueba de entrada del grupo

experimental, coeficiente emocional de adaptabilidad……….………96

Tabla 20. Descripción de las estadísticas, prueba final del grupo experimental, coeficiente

emocional de adaptabilidad………..……….97

Tabla 21 Procesamiento de datos, prueba final y prueba de entrada del grupo

experimental, coeficiente emocional manejo de la tensión……….99

Tabla 22 Descripción de las estadísticas, prueba final del grupo experimental, coeficiente

emocional manejo de la tensión……….100

Tabla 23 Procesamiento de datos, prueba final y prueba de entrada del grupo

experimental, coeficiente emocional estado de ánimo………..102

Tabla 24 Descripción de las estadísticas, prueba final del grupo experimental, coeficiente

emocional estado de ánimo………..103

Tabla 25 Prueba de entrada grupo de control...………..………105

Tabla 26 Prueba final grupo de control.………...105

Tabla 27 Procesamiento de datos, prueba final y prueba de entrada, grupo de control,

evaluación general………...106

Tabla 28. Descripción de las estadísticas, prueba final y prueba de entrada, grupo de

control, evaluación general……….………107.

(9)

coeficiente emocional intrapersonal………...109

Tabla 30. Descripción de las estadísticas, prueba final grupo de control, coeficiente

emocional intrapersonal……….…..110

Tabla 31. Procesamiento de datos, prueba final y prueba de entrada, grupo de

control, coeficiente emocional interpersonal……….112

Tabla 32. Descripción de las estadísticas, prueba final, grupo de control, coeficiente

emocional interpersonal………...113

Tabla 33. Procesamiento de datos, prueba final y prueba de entrada, grupo de control,

coeficiente emocional de adaptabilidad………..……..115

Tabla 34. Descripción de las estadísticas, prueba final, grupo de control, coeficiente

emocional de adaptabilidad………...116

coeficiente emocional manejo de la tensión………...118

Tabla 36. Descripción de las estadísticas, de la prueba final, grupo de control,

coeficiente emocional manejo de la tensión……….119

coeficiente emocional estado de ánimo………....…….121

Tabla 38. Descripción de las estadísticas, prueba final, grupo de control,

coeficiente emocional estado de ánimo………...122

Tabla 39. Prueba de normalidad, prueba final del grupo experimental, evaluación

general………...127

Tabla 40. Prueba de normalidad, prueba de entrada del grupo experimental

(10)

Tabla 41. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada del

grupo experimental, evaluación general………..…...130

Tabla 42. Prueba de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada del grupo

experimental, evaluación general……….……….131

Tabla 43. Prueba de normalidad, prueba final, grupo de control, evaluación

general………..…132

Tabla 44. Prueba de normalidad, prueba de entrada, grupo de control, evaluación

general………..……….134

Tabla 45. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada, grupo

de control, evaluación general………..136

Tabla 46. Prueba de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada, grupo de

Control, evaluación general………...137

Tabla 47. Prueba de normalidad, prueba de entrada, grupo experimental, evaluación

general………...……...139

Tabla 48. Prueba de normalidad, prueba de entrada del grupo experimental,

coeficiente emocional intrapersonal………..……….…...140

Tabla 49. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada del

grupo experimental, coeficiente emocional intrapersonal………142

Tabla 50. Muestras emparejada, prueba final y prueba de entrada del grupo

experimental coeficiente emocional intrapersonal………...143

Tabla 51. Prueba de normalidad, prueba final, grupo de control, coeficiente emocional

(11)

Tabla 52. Prueba de normalidad, prueba de entrada, grupo de control, coeficiente

emocional intrapersonal………...146

Tabla 53. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada,

grupo de control, coeficiente emocional intrapersonal………...….148

control, coeficiente emocional intrapersonal………..………...…….………..148

Tabla 55. Prueba de normalidad, prueba final del grupo experimental, coeficiente

emocional interpersonal………..………...………...………...150

Tabla 56. Prueba de normalidad, prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente

emocional interpersonal……….………..…...….152

Tabla 57. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada del

grupo experimental, coeficiente emocional interpersonal………...….154

experimental, coeficiente emocional interpersonal……….……….154

interpersonal………...155

Tabla 60. Prueba de normalidad, prueba de entrada, grupo de control, coeficiente

emocional interpersonal………..………….157

Tabla 61. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada, grupo

de control, coeficiente emocional interpersonal…….…..………159

(12)

emocional de adaptabilidad………..………...…….162

emocional de adaptabilidad……….……….164

grupo experimental, coeficiente emocional de adaptabilidad………...……...166

experimental, coeficiente emocional de adaptabilidad…….………...166

de adaptabilidad………167

emocional de adaptabilidad…….……….………169

control, coeficiente emocional de adaptabilidad……..………171

Tabla 70. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada,

grupo de control, coeficiente emocional de adaptabilidad………..….172

Tabla 71. Prueba de normalidad, prueba final del grupo experimental, coeficiente

emocional manejo de la tensión………..………….……174

Tabla 72. Prueba de normalidad, prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente

emocional manejo de la tensión………..……….………176

Tabla 73. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada del

(13)

experimental, coeficiente emocional manejo de la tensión……….…….178

manejo de la tensión……….179

emocional manejo de la tensión………..……….181

Tabla 77. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada,

grupo de control, coeficiente emocional manejo de la tensión……….……...183

Tabla 78. Prueba de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada, grupo

de control, coeficiente emocional manejo de la tensión…………..………...184

emocional estado de ánimo………..………186

emocional estado de ánimo………..……....188

grupo experimental, coeficiente emocional estado de ánimo………..…190

experimental, coeficiente emocional estado de ánimo………..…..190

estado de ánimo……….………..191

Tabla 84. Prueba de normalidad, prueba de entrada, grupo de control, coeficiente

(14)

Tabla 85. Estadísticas de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada, grupo de control, coeficiente emocional estado de ánimo……….……195

Tabla 86. Prueba de muestras emparejadas, prueba final y prueba de entrada, grupo de

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Lista de figuras

Figura 01: La motivación general………...43 Figura 02: Técnicas Dramáticas……….. 44 Figura 03: Población total de jóvenes líderes de 18 a 28 años de edad de la red

Interquorum de Lima y Callao………...………..70 Figura 04: Población total de jóvenes líderes de 18 a 28 años de edad de la red

Interquorum de Lima y Callao por grupo de edades...71 Figura 5: Prueba de entrada del grupo experimental, evaluación general………..….89 Figura 6: Prueba final del grupo experimental, evaluación general……...…………...89 Figura 7: Prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente emocional

intrapersonal……… ……….92 Figura 8: Prueba final del grupo experimental, coeficiente emocional intrapersonal……..92 Figura 9: Prueba de entrada del grupo experimental coeficiente emocional

interpersonal………...…...95 Figura 10: Prueba final del grupo experimental, coeficiente emocional

interpersonal………..………….95 Figura 11: Prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente emocional de

adaptabilidad………..…...…...98 Figura 12: Prueba final del grupo experimental, coeficiente emocional de

adaptabilidad………..98 Figura 13: Prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente emocional manejo de la tensión………..….101 Figura 14: Prueba final del grupo experimental, coeficiente emocional manejo de la

(16)

Figura 15: Prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente emocional estado de ánimo……….……….……..104 Figura 16: Prueba final del grupo experimental, coeficiente emocional estado de

ánimo………104 Figura 17: Prueba de entrada, grupo control, evaluación general………..108 Figura 18: Prueba final, grupo control, evaluación general………...108 Figura 19: Prueba de entrada, grupo de control, coeficiente emocional

intrapersonal………..………...111 Figura 20: Prueba final, grupo de control coeficiente emocional

intrapersonal……….……….…………...111 Figura 21: Prueba de entrada, grupo de control, coeficiente emocional

interpersonal………..………...114 Figura 22: Prueba final, grupo de control, coeficiente emocional

interpersonal……….114 Figura 23: Prueba de entrada, grupo de control, coeficiente emocional de

adaptabilidad………...………...117 Figura 24: Prueba final, grupo de control, coeficiente emocional de

adaptabilidad………...………….………117 Figura 25: Prueba de entrada, grupo de control, coeficiente emocional manejo de la tensión………..………120 Figura 26: Prueba final, grupo de control, coeficiente emocional manejo de la

tensión………..……..…..120 Figura 27: Prueba de entrada, grupo de control, coeficiente emocional estado de

(17)

ánimo………....123 Figura 29: Comparación del índice de inconsistencia (media aritmética) de la 1ra

prueba y 2da prueba de ambos grupos………125 Figura 30: Recta normal Q-Q prueba final del grupo experimental, evaluación

general………....……..127 Figura 31: Recta normal Q-Q prueba del grupo experimental, evaluación general…...129 Figura 32: Recta normal Q-Q prueba final, grupo control, evaluación general………….133 Figura 33: Recta normal Q-Q prueba de entrada, grupo control, evaluación general...135 Figura 34: Recta normal Q-Q prueba final del grupo experimental, coeficiente emocional intrapersonal……….…....139 Figura 35: Recta normal Q-Q prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente

emocional intrapersonal……….………..141 Figura 36: Recta normal Q-Q prueba final, grupo de control, coeficiente emocional

intrapersonal……….…………....144 Figura 37: Recta normal Q-Q prueba de entrada, grupo control coeficiente emocional intrapersonal………..……...146 Figura 38: Recta normal Q-Q prueba final del grupo experimental, coeficiente emocional interpersonal………...150 Figura 39: Recta normal Q-Q prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente

emocional interpersonal.………...152 Figura 40: Recta normal Q-Q prueba final, grupo de control, coeficiente emocional

(18)

de adaptabilidad……….………..162 Figura 43: Recta normal Q-Q prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente emocional de adaptabilidad……….164 Figura 44: Recta normal Q-Q prueba final, grupo de control, coeficiente emocional de adaptabilidad………..……..168 Figura 45: Recta normal Q-Q prueba de entrada, grupo de control, coeficiente emocional de adaptabilidad………...……….170 Figura 46: Recta normal Q-Q prueba final del grupo experimental, coeficiente emocional manejo de la tensión ………174 Figura 47: Recta normal Q-Q prueba de entrada del grupo experimental, coeficiente

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Resumen

El objetivo de este estudio es desarrollar la inteligencia emocional de jóvenes líderes de la Red Interquorum de Lima y Callao, usando como estrategia didáctica el Juego

Dramático con un enfoque gestáltico. La muestra estuvo conformada por 22 jóvenes de 18 a 28 años de edad; quienes fueron convocados por la Red Interquorum. Para la recolección de datos se aplicó el Inventario de cociente Emocional de Baron Ice, traducido y adaptado para usos experimentales en el Perú. La investigación presenta un enfoque cuantitativo de tipo experimental con diseño cuasi experimental de grupo completo. Tras el análisis los resultados nos muestran que los 12 jóvenes del grupo experimental, después de las 16 sesiones de clases, han tenido un incremento significativo en todos los componentes de la inteligencia emocional, lo que no se observa en los 10 jóvenes del grupo de control.

Palabras clave: Inteligencia emocional, juego dramático, enfoque gestáltico, jóvenes

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Abstract

The objective of this study is to develop the emotional intelligence of young leaders of the Interquorum network of Lima and Callao using as didactic strategy the dramatic play with a gestalt approach. The sample was composed of 22 young people 18 to 28 years of age; These young people were summoned by the Interquorum network. For data collection, the inventory of Baron Ice's emotional quotient, translated and adapted for experimental uses in Peru, was applied. The research presents a quantitative approach of experimental type with quasi experimental complete group design. After the analysis the results show that the 12 young people of the experimental group after the 16 sessions of classes have had a significant increase in all the components of the emotional intelligence, which is not observed in the 10 young control group.

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Introducción

“Todos nosotros tenemos dos mentes, una mente que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. Una de ellas es nuestra mente racional, la modalidad de comprensión de la que solemos ser

conscientes, más despierta, más pensativa, más capaz de ponderar y de reflexionar. El otro tipo de conocimiento más impulsivo y más poderoso – aunque a veces ilógico – es la mente emocional. La mayor parte del tiempo , estas dos mentes operan en estrecha colaboración, entrelazando sus distintas formas de conocimiento para guiarnos

adecuadamente a través del mundo, sin embargo, la mente emocional y la mente racional constituyen dos facultades relativamente independientes que reflejan el funcionamiento de circuitos cerebrales distintos aunque interrelacionados. En muchas ocasiones estas dos mentes están exquisitamente coordinadas porque los sentimientos son esenciales para el pensamiento y lo mismo ocurre a la inversa, pero cuando aparece las pasiones, el equilibrio se rompe y la mente emocional desborda y secuestra a la mente racional” (Goleman 2011)

La inteligencia emocional es la capacidad de comprender y controlar las propias emociones, de interpretar y manejar las emociones de las personas que nos rodean.

Quienes tienen un alto grado de inteligencia emocional conocen bien sus sentimientos y emociones, y son conscientes de cómo sus reacciones pueden afectar a otras personas.

Para ejercer el liderazgo de una organización o un equipo de trabajo es un factor

esencial poseer inteligencia emocional. Siempre tendrá más éxito un líder que, en una situación de estrés, sabe controlarse y dirigirse apropiadamente a sus colaboradores, que

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Esto también es válido en el ámbito de la política. El terreno de acción del líder político

va más allá de su propia organización, pues se dirige hacia la opinión pública. El líder político debe saber comunicarse con sus electores, como también debe saber interpretar los sentimientos de estos para así elaborar mensajes adecuados.

Y es que los líderes políticos se convierten en signos de competencia, nacionalismo, promesas, virtudes y vicios, colaborando a introducir significado en un mundo político confuso para la mayoría de ciudadanos (Edelman, 1991)

Los líderes se convierten en símbolos del bien y el mal, del amor y el odio; por ello es fácil identificarlos como agentes de injerencia positiva y negativa, y transmitirles nuestro apoyo o declararles nuestro enfrentamiento u odio, según su accionar (Edelman, 1991). Interquorum son ciudadanos que fortalecen instituciones y la democracia con

creatividad, incorporando técnicas y métodos que los conducen a descubrir la fortaleza y utilidad de la acción sinérgica, así como a entender y manejar el mercado, considerando los principios de equidad, justicia, reciprocidad y solidaridad, partiendo desde lo local para incidir en un mundo globalizado que genera cada día un gran número de prescindibles. También son jóvenes que contribuyen a la reconstrucción del tejido social desde la sociedad civil donde acompañan la formación de redes juveniles autónomas y creativas que construyen espacios de tolerancia y respeto teniendo como base el diálogo y la confianza implementando en el proceso una nueva cultura política.

(23)

Los/as líderes, pueden jugar un papel central en el desarrollo de entornos participativos y de colaboración dentro de sus organizaciones; algunas de sus cualidades, tales como alentar, apoyar y dar acceso a la participación de la comunidad, han sido reportadas como fundamentales en el desarrollo del empoderamiento comunitario(Hassett, 2006).

Por lo expuesto interesa saber si la estrategia del juego dramático con un enfoque gestáltico, puede ser un medio efectivo para el desarrollo de la inteligencia emocional en jóvenes líderes de 18 a 28 años de edad, de la organización Interquorum de Lima y Callao.

A base de un estudio cuantitativo, se ha abordado esta investigación en cinco capítulos. El primero hace referencia al planteamiento de la investigación, se determina y formula el problema, se plantea los objetivos generales y específicos, se señala la importancia y alcances de la investigación.

El segundo capítulo aborda el sustento teórico y conceptual de los constructos involucrados como son inteligencia emocional y el Juego dramático con un enfoque gestáltico.

En el tercer capítulo se plantea la hipótesis general y específica, las variables y la operaconalización de las variables.

En el cuarto capítulo se da el marco metodológico, señalándose el carácter predictivo de la investigación, el mismo que se establece dentro del enfoque, el tipo y el diseño de la investigación, siendo la muestra completa de 22 jóvenes de la organización Interquorum de Lima y Callao. Así mismo se muestra el tratamiento estadístico y el procedimiento.

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Capítulo I

Planteamiento del problema

1.1. Determinación del problema

“En la actualidad ciudades como Sao Paulo, Buenos Aires, Rio de Janeiro, Ciudad de México y Lima entran en la categoría de megalópolis, ya que albergan a más de diez millones de habitantes, en este contexto, el gran porcentaje está representado por la población Joven”. (Garcia, 2013). Por lo tanto la convivencia social requiere que las personas hagan uso de su equilibrio interno, autocontrol, automotivación, para vivir con tranquilidad en estas ciudades.

Para Goleman (2005). “La Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía y la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carácter, que resultan

indispensables para una buena y creativa adaptación”.

García, (2013). Manifiesta que, “Es necesario actuar sobre las oportunidades y

fortalezas con las que cuentan las regiones para construir una América latina con la fuerza y pasión de la juventud.

Las experiencias juveniles son importantes, ya que deben ser las protagonistas de los procesos de la vida social, política, económica y cultural de los pueblos, ciudades, y países.

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hay un buen control y manejo de las emociones, el sistema inmunológico se debilita y es más probable adquirir una enfermedad física o emocional.

El líder interactúa con el pueblo, brindándole seguridad y esperanza, pero a cambio exige el respaldo masivo y comprometido. El líder es pues icono de osadía, inteligencia, posibilidad de cambio y seguridad de una protección paternal. Quizá por eso la teoría política es clara cuando señala que los líderes son los que reciben de las sociedades el encargo de marcar el rumbo de los países. Por eso considera que el liderazgo debe consolidarse en el periodo de la juventud.

Para ejercer el liderazgo de una organización o un equipo de trabajo es esencial poseer inteligencia emocional. Siempre tendrá más éxito un líder que en una situación de estrés sabe controlarse y dirigirse apropiadamente a sus colaboradores, que un líder que pierde la compostura.

El presente estudio propone una estrategia para desarrollar la Inteligencia Emocional mediante el juego dramático con enfoque gestáltico, los jóvenes descubrirán sus

limitaciones y descubrirán sus potencialidades, ya que encontrarán respuestas con el docente como un facilitador, para ayudar en el proceso de autodescubrimiento y crecimiento personal.

El juego dramático, como experiencia expresiva, liberadora y colectiva, accesible a los participantes servirá como estrategia pedagógica para que los jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao logren el desarrollo de la inteligencia emocional.

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como actuando acorde con ambos. Todo ello sin perder de vista que se vive en un ambiente social en el cual debe desenvolverse.

Por lo expuesto se planteó las siguientes preguntas.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Cuál es la influencia del Juego Dramático con un enfoque gestáltico, en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao?

1.2.2. Problemas específicos

1. ¿Cuál es la influencia del Juego Dramático con un enfoque gestáltico, en el desarrollo del cociente emocional intrapersonal en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao?

2. ¿Cuál es la influencia del Juego Dramático con un enfoque gestáltico, en el desarrollo del cociente emocional interpersonal en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao?

3. ¿Cuál es la influencia del Juego Dramático con un enfoque gestáltico, en el desarrollo del cociente emocional de adaptabilidad en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao?

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5. ¿Cuál es la influencia del Juego Dramático con un enfoque gestáltico, en el desarrollo del cociente emocional de estado de ánimo en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao?

1.3. Objetivos: General y específicos

1.3.1. Objetivo general

Determinar la influencia del Juego Dramático con un enfoque gestáltico, para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en Jóvenes Líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao.

1.3.2. Objetivo específicos

1. Identificar la influencia del el Juego Dramático con un enfoque gestáltico en el desarrollo del cociente emocional intrapersonal en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao.

2. Identificar la influencia del el Juego Dramático con un enfoque gestáltico en el desarrollo del cociente emocional intrapersonal en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao.

3. Identificar la influencia del el Juego Dramático con un enfoque gestáltico en el desarrollo del cociente emocional de adaptabilidad en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao.

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5. Identificar la influencia del el Juego Dramático con un enfoque gestáltico en el desarrollo del cociente emocional de estado de ánimo en Jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao.

1.4 Importancia y alcances de la investigación

1.4.1. Importancia

Los resultados de la investigación, muestran cómo la aplicación del Juego Dramático con enfoque gestáltico ha permitido identificar la influencia en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en Jóvenes Líderes de 18 a 28 años de la Red Interquorum de Lima y Callao.

Estos resultados se obtuvieron utilizando un programa que se usó como estrategia didáctica “el Juego Dramático con enfoque gestáltico”, que se propuso para el desarrollo de la investigación. Lo novedoso es el enfoque del juego dramático; para ello se usaron herramientas de la Terapia Gestalt.

El proceso del trabajo de investigación ayudó a los jóvenes líderes de 18 a 28 años de la Red Intequorum de Lima y Callao a que tengan un mejor manejo de las emociones en su vida personal y en el ejercicio como líderes.

También les ayudará en la práctica profesional, al hacer uso de las

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La trascendencia o relevancia del estudio está en el crecimiento personal que lograron estos jóvenes y que estará al servicio del entorno social. Por lo tanto, el beneficio de los resultados es directo y al entorno con el cual ellos se relacionen.

1.4.2. Alcances

La investigación involucra a jóvenes de la red Interquorum de Lima y Callao, de 18 a 28 años de edad, que fueron evaluados y sometidos a un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional, se muestra el desarrollo del cociente emocional intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, el manejo de la tensión y el estado de ánimo.

Existen trabajos donde se ha observado un creciente interés, tanto en el ámbito académico como en el organizacional, respecto de las características y aplicaciones de la inteligencia emocional (Matthews 2002).

En el ámbito organizacional, el creciente interés en la IE y en su aplicación ha generado una serie de enfoques nuevos. Por un lado, se ha reconocido la

importancia de las emociones como parte integral y real de la vida laboral y en el desarrollo del clima organizacional (Fisher y Asquenasy 2000),

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1.5. Limitaciones de la investigación

En el desarrollo de la investigación se presentaron las siguientes limitaciones:

1. Presupuesto limitado para realizar la investigación.

2. El periodo de la aplicación de la investigación se realizó en 24 horas académicas, siete semanas, incluidas la prueba de entrada y la prueba final. 3. Las escalas utilizadas fueron versiones de la edición 2000 de Baron Ice,

cualquier revisión posterior no fue tomada en cuenta.

4. La población utilizada para el estudio fue de 22 jóvenes inscritos por nómina de la organización Interquorum, los resultados obtenidos no deben

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Capitulo II

Marco teórico

2.1. Antecedentes del estudio

2.1.1. Antecedentes Nacionales

Reyes, y Carrasco, (2013), en el estudio Inteligencia Emocional en Estudiantes de la Universidad Nacional del Centro del Perú en el año 2013, el Objetivo fue determinar los niveles de inteligencia emocional predominantes en los estudiantes de la Facultad de Enfermería de esta Universidad. La muestra estuvo formada por un total de 195 estudiantes de 16 a 30 años de edad, de la facultad. El tipo de investigación fue descriptivo prospectivo. Entre sus conclusiones se señala que los componentes de

inteligencia emocional general, adaptabilidad y manejo de estrés, tienen niveles de riesgo y deberán ser mejorados al igual que la inteligencia emocional interpersonal en el sexo masculino. No se encontraron diferencias significativas entre varones y mujeres en la inteligencia emocional general. Para la recolección de datos, se aplicó el inventario Emocional de Bar-On y el inventario de coeficiente emocional (ICE).

Alvarado, (2011), en el estudio Inteligencia Emocional del Docente y la gestión del aprendizaje de los niños y niñas de educación primaria en la IE Jorge Basadre Grohman de Huaraz, el objetivo fue determinar la influencia de la Inteligencia Emocional del Docente en la gestión de aprendizaje de los niños y niñas de educación primaria. La

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personales obtienen mejores puntuaciones que las aptitudes sociales y el factor con

puntuaciones más bajas fue la empatía. Los instrumentos empleados para la verificación de las variables fueron un test de Inteligencia Emocional de 32 items adaptados para el

presente estudio en base a lo publicado por Helios Centro Holista y las actas de evaluación del año 2006 para medir la gestión de aprendizaje.

García, (2015), en el estudio Estrategias metodológicas para fortalecer la

Inteligencia Emocional de los estudiantes del 4to año de educación general básica de la escuela Ricardo Muñoz Chávez, en el área de ciencias sociales, año lectivo 2014-2015. El objetivo es la aplicación de estrategias metodológicas para fortalecer la inteligencia

emocional de los estudiantes del 4to año de educación. La muestra estuvo comprendida por los estudiantes del 4to año. Se plantearon actividades, como la formulación de los postulados teóricos sobre la influencia de las prácticas docentes en el fortalecimiento de la inteligencia emocional. El trabajo fue experimental, propositivo y longitudinal.

Los resultados muestran una mejoría. Los instrumentos empleados para la verificación de las variables fueron fichas de observación elaboradas por la escuela.

López, (2008), en el estudio La Inteligencia Emocional y las Estrategias de

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escalas de adaptabilidad y manejo de la tensión, aún no se han desarrollado con

regularidad en los jóvenes encuestados, ya que presentan un nivel muy bajo. 2. Existen diferencias respecto de la Inteligencia Emocional, en cuanto al sexo, siendo las mujeres quienes presentan mayores niveles de desarrollo en comparación a los varones, sucediendo lo mismo en las sub escalas: Intrapersonal, interpersonal y adaptabilidad. No existiendo diferencias en el manejo de la tensión y estado de ánimo general. Se les aplicó la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On.

Choquehuanca, (2015), en el estudio Inteligencia Emocional y su relación con el desempeño docente en los Centros de Educación Básica Especial de la UGEL 02 – Lima – 2014, el objetivo fue demostrar la relación que existe entre el componente Interpersonal de la inteligencia Emocional y el desempeño docente en los Centros de Educación Básica Especial de la UGEL 02 – Lima 2014. La muestra fue de 61 docentes de los CEBE de la UGEL 02. El Tipo es Investigación Aplicado. La conclusión a la que llegó fue que 1.Existe relación positiva entre la Inteligencia Emocional y el desempeño docente en los Centros de Educación Básica Especial de la UGEL 02 – Lima 2014, al obtenerse 0.27; 2. El 60% de los docentes de aula de los CEBE de la UGEL 02, presentan un nivel promedio de la Inteligencia Emocional, siendo esta una capacidad adecuada. Se aplicó el inventario de Bar-On Ice. Y la ficha de observación del desempeño docente – CEBE.

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le permita tener experiencias vivenciales de este fenómeno natural, en el C.E.I. La Villa San José de Surco. La muestra fue de siete niños de Educación Inicial. El tipo de

investigación fue Pre experimental, teniendo como una de sus conclusiones que el juego dramático proporciona al niño un camino para descubrir relaciones espaciales y relaciones de causa y efecto con los fenómenos naturales de la luz y la sombra. Usó la ficha de evaluación del desarrollo espacial, corporal y el aprendizaje de las ciencias naturales del Ministerio de Educación.

2.1.2. Antecedentes Internacionales

Quintanilla, Montalvo, García, (2009), en el estudio Altruismo e Inteligencia

Emocional en jóvenes de las asociaciones estudiantiles UCA, El objeto fue determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y las alteraciones del comportamiento en la escuela, de las asociaciones estudiantiles. Se utilizó la fórmula para muestras conocidas, obteniendo un total de 153 estudiantes entre 17 a 24 años de edad, asociados y no

asociados. El tipo de estudio de esta investigación es cuantitativo y se clasifica como no experimental transaccional correlacional. Los resultados evidencian la existencia de la relación entre el altruismo y la inteligencia emocional, la cual aumenta si los estudiantes están asociados y si reportan experiencia previa en grupos. En cuanto a la inteligencia emocional, ambas muestras se ubican en el nivel alto. Sin embargo, son los asociados quienes destacan en esta variable. En conclusión, se establece que los estudiantes asociados poseen un mayor nivel de altruismo e inteligencia emocional en comparación con los no asociados. Los resultados se obtuvieron por medio de la Escala de Conductas Altruistas Autoevaluadas y el Perfil de Inteligencia Emocional. Se utilizaron dos

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con 39 ítems. Para medir la variable inteligencia emocional, se utilizó el Perfil de Inteligencia Emocional (PIEMO 2000).

Quiroga, Chamblás (2014), en el estudio Inteligencia Emocional en Jóvenes Voluntarios y no Voluntarios del Gran Concepción, el objetivo buscó establecer si el realizar actividades voluntarias tiene incidencia sobre la Inteligencia emocional de los jóvenes y los componentes de ésta (interpersonales, intrapersonales, de adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo). La población de estudio estuvo conformada por 40 jóvenes y el grupo de control estuvo conformado por 262 jóvenes universitarios con la mayor similitud del grupo en tratamiento. La investigación realizada corresponde a un tipo de estudio cuantitativo, cuasi-experimental y de corte transversal. De los resultados se infiere que en la mayoría de los componentes de la inteligencia emocional, son los voluntarios quienes presentan mayores puntajes, diferencias que resultan significativas solo en las subescalas “Solución de Problemas” y “Control de impulsos”. Para medir la Inteligencia Emocional se utilizó el test BarOn ICE.

Pineda, (2012), en el estudio Inteligencia Emocional y Bienestar Personal en Estudiantes Universitarios de Ciencias de la Salud, Los objetivos fueron: 1ro analizar el papel de la IE en el bienestar psicológico y el balance afectivo de forma trasversal en una muestra de estudiantes de Ciencias de la Salud, concretamente de las titulaciones de Enfermería, Podología y Terapia Ocupacional. 2do el estudio se ha realizado con una muestra distinta, estudiantes de la titulación de Fisioterapia, son estudiantes de Ciencias de la Salud pero de una titulación diferente. El principal objetivo de esta segunda

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formada por 202 participantes, 163 (80.7%) mujeres y 39 (19.3%) hombres. El Tipo de investigación es Correlacional y los análisis correlaciónales mostraron que las

asociaciones entre IE, bienestar psicológico y el balance afectivo han sido en sentido positivo. Podemos decir que en esta muestra de estudiantes en Ciencias de la Salud, aquellos con alta IE perciben un mayor bienestar psicológico y balance afectivo que los que tienen menor IE. A la luz de los resultados, podemos afirmar que aquellos estudiantes de Fisioterapia que mostraban más extraversión menos neuroticismo, y mayor regulación emocional, presentaban mayor balance afectivo. Mientras que los estudiantes que

informaban de mayor bienestar psicológico fueron los que mostraron más extraversión y mayor habilidad en regulación emocional.

Urbaez, (2013), en el estudio Identificación de Competencias de Liderazgo en Jóvenes Dominicanos, el objetivo fue determinar las competencias del líder juvenil dominicano en Santo Domingo. La muestra consta de 405 jóvenes dominicanos en edad entre 18 y 35 años. Este es un estudio de campo descriptivo-exploratorio, transversal y correlacional tipo predictivo. Esta investigación se aborda con una concepción cuantitativa y desde un paradigma interpretativo. Los resultados muestran que estos líderes tienen un manejo a nivel medio de las competencias generales de autoconocimiento, gestión de uno mismo, conciencia social y habilidades sociales e igualmente en las competencias

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Gabino, (2013), en el estudio el uso del Juego Dramático en el aula de español como lengua extranjera, el objetivo es mostrar las actitudes y creencias de los profesores hacia el uso del juego dramático en el aula de ELE, su conocimiento sobre estas técnicas y percepción sobre la pertinencia de su implantación como un elemento metodológico habitual. El grupo estaba formado por 24 profesores. Se realizó una investigación cualitativa con profesores de español durante un curso de actualización metodológica, llevada a cabo en la Universidad de Alcalá. Se puede concluir que los profesores entrevistados están abiertos a la utilización del juego dramático en el aula, que lo consideran eficaz y motivador. Se hizo uso como recopilación de datos la encuesta.

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Juego dramático

2.2.1.1. Estudios relativos al juego

El cuerpo es el primer mediador de la relación entre el individuo y el mundo externo: mediante él hemos entrado en contacto con otro cuerpo; es a través del cuerpo de la madre que el nuestro ha grabado las primeras sensaciones provenientes del encuentro con el mundo físico y con los otros.

Algunas sensaciones corporales que experimentamos a lo largo de la vida nos llevan a situaciones vividas. El cuerpo primero siente, y luego «habla», de manera que puede ser inclemente delator, quien denuncia el doble mensaje, entre los que dolores, síntomas y malestar son algunas de las formas de dicha expresión.

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a. Juego

La referencia más antigua que tenemos acerca de los juegos data desde el siglo V AC, cuando Herodoto narra la historia de los lidios, quienes utilizaron el juego de las tabas (astrágalos) y dados como forma de distracción para superar una hambruna. Hay evidencias de pinturas y esculturas en Antigua Grecia que plasma personas adultas de ambos sexos jugando con astrágalos. El juego, lo lúdico, ha estado siempre presente en la historia de la humanidad; solo que en algún punto comenzamos a considerarlo como algo exclusivamente infantil.

Vygotsky (1978, cap6) precisa que el individuo se desarrolla a partir de la actividad lúdica en la medida que esta crea continuamente zonas de desarrollo próximo, ligadas a aquel espacio que separa la capacidad individual del sujeto, con capacidad que desarrolla cuando es ayudado por el grupo cultural al que pertenece o por otro individuo más experto que él, utilizando además los instrumentos que la sociedad, mediante el desarrollo

tecnológico, le proporciona.

Fernández (1997) afirma que el juego es una forma innata de aprender; es la

capacidad que tiene el ser humano de experimentar y apropiarse de lo que le rodea de una forma placentera. El aprendizaje verdadero es siempre un juego en el que entran la

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b. Juego dramático

El juego dramático: Los juegos, especialmente en niños y jóvenes, toman a menudo

la forma de teatro, donde el propio cuerpo es el instrumento de investigación creativa, medio de expresión y comunicación.

“Es la práctica colectiva que reúne a un grupo de jugadores que improvisan colectivamente según un tema elegido de antemano y/o precisado por la situación”. La dramatización es un proceso de creación que utiliza técnicas del lenguaje teatral como apoyo lúdico, pedagógico o didáctico. (Motos y Tejedo 1998).

Pérez Gutiérrez (2004), señala que “Aunque el drama educativo utiliza muchas de las técnicas del teatro, especialmente las relacionadas con la preparación de actores, tomadas de Stanislavski (1936) y Grotowski (1968), la experiencia dramática del individuo es introspectiva, está dirigida a lo interno, a la exploración en nuestro mundo interior de las posibilidades humanas ante los desafíos de la vida.”

Para Heathcote (1926), las actividades dramáticas están directamente relacionadas con la resolución de problemas. Los participantes en la dramatización, por medio de la discusión e interacción con el resto de los componentes del grupo, deben solventar las situaciones que se les plantea. En esa búsqueda se produce la negociación, el

replanteamiento de opiniones, el debate de actitudes y la reformulación de la visión de la situación en particular. En este proceso de negociar y cuestionar de los participantes es donde reside el genuino valor y el enorme potencial pedagógico de la dramatización.

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orientadas a tener contactos físicos con personas que le atraen o para crear lazos en un grupo de individuos. Este último objetivo persiste en la adultez, con los juegos de cartas, el ajedrez, los deportes, entre otros, son socialmente aceptados como escape para la

necesidad de lo lúdico, como forma de distracción.

Además, el juego se extiende a los beneficios terapéuticos y preventivos de los adultos. Se acepta que jugar es una herramienta de terapia exitosa para tratar casos de depresión y ansiedad, así como para prolongar y hacer más feliz la vida del adulto mayor. También es posible afirmar que jugar es una forma maravillosa para prevenir y tratar el estrés.

Alfred Schutz (1974), precisa que el juego nos permite acercarnos a realidades que no podríamos experimentar, de otros modos. Sobre todo en el terreno de lo moral. Juegos con historias y personajes nos pone frente a dilemas morales que no quisiéramos enfrentarnos en la vida real, pero que podemos encarar en un ambiente más o menos seguro. Dentro de un

juego a través de las vivencias de los personajes nos hacemos más empáticos, seguir

jugando cuando somos adultos es una forma de potenciar la creatividad en la resolución de conflictos, aspecto íntimamente ligado a la inteligencia.

c. Creatividad

La teoría de Torrance (1998) resalta que existen dos maneras de concebir la

creatividad: como una H-creatividad o creatividad al nivel social, entendida como una contribución a los campos simbólicos de la cultura, y una P-creatividad o creatividad al nivel personal, como un logro personal en cualquier ámbito del desempeño. La creatividad puede expresarse en distintos niveles expresivo, productivo, inventivo, innovador,

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Maslow (1987) indica, entre los supuestos teóricos de su modelo de la creatividad, que todo hombre es creativo en la medida que tiende a realizar su potencial, y que solo con el pleno desarrollo de sus potencialidades la persona llega al máximo de su humanidad.

d. El esquema dramático

Viene definido por la representación de una acción (secuencia) que contiene una situación problema (conflicto) representada por unos intérpretes que previamente han adoptado unos papeles (personajes).

En toda estructura dramática encontramos los siguientes elementos:

1) Personaje: Se entiende por cada uno de los seres humanos, sobrenaturales, simbólicos, animales e incluso objetos de una obra literaria, quienes realizan la acción. Viene definido por lo que hace – la tarea- y por cómo lo hace – los actos físicos- y caracterizado por una serie de atributos tales como nombre, edad, rasgos físicos y psíquicos, procedencia social, etc.

2) Conflicto: situación de choque, desacuerdo, permanente oposición o lucha entre personas o cosas. El conflicto dramático viene definido por el enfrentamiento de dos fuerzas antagónicas, confrontación de dos o más personajes, visiones del mundo o actitudes ante una misma situación. Hay conflicto cuando a un sujeto (fuerza o pugna

1ra), que persigue un cierto objeto (causa o motivación general), se le opone en su

empresa otro sujeto (fuerza o pugna 2da). Las fuerzas en pugna pueden ser personajes,

ideas, sentimientos, etc. La motivación es la razón por la que se produce el

enfrentamiento.

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Todo conflicto puede ser representado mediante la fuerza (ver figura 1)

Motivación general

Figura1: La motivación general

La naturaleza del conflicto puede ser tan amplia como la misma naturaleza humana.

Los conflictos pueden adoptar múltiples formas: rivalidad entre personajes, choque entre concepciones del mundo, entre tipos de moral diferentes, oposición entre el

individuo y la sociedad, enfrentamiento metafísico del hombre con un principio transcendente (Dios, Destino, Azar, Nada,...)

3) diferenciar a su vez entre tiempo dramático y tiempo de ficción. Tiempo dramático es lo que dura la representación. El tiempo de ficción corresponde al intervalo temporal que en la realidad duraría la acción representada. La época hace referencia al período histórico.

4) Argumento: Lo que se cuenta, la trama de la historia narrada, sinónimo de asunto o fábula argumental. Confeccionar la fábula argumental de un texto dramático consiste en resumir los acontecimientos respetando el orden en que aparecen en el texto. La fábula cronológica es la cadena causal de hechos que ocurren en la obra. Al redactarla se trata de ordenar los acontecimientos de una manera cronológica.

5) Tema: La idea o ideas centrales.

Mottos (1992). Sintetiza en la figura 1 las diversas técnicas dramáticas según sus condiciones de aplicación, lo cual muestra la complejidad del concepto al que nos acercamos.

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centrada

El juego cuando somos adultos adultos.

Figura 2. Técnicas Dramáticas

Nota: Extracto del cuadro de Técnicas dramáticas. Adaptado de Mottos, 1992, 50.

Centrada pub. General --- TEATRO

En el Estructurado Pub. escolar ---Realizado x adultos ----TEATRO niños

Espectáculo Teatro infantil--Realizado x niños ---TEATRO niños

Actividad No estructurado --- Happening

Centrada Creativa

En los Centrada Estructurada --- Improvisación

Otros. En el Dramatización

Proceso No estructurada JUEGO DRAMÁTICO.

Actividad Implicación--- Sociodrama.

Analítica

Exploratoria No Implicación.--- Estudio de caso.

Finalidad no Estructurada --- Representación de papeles. Terapéutica.

No estructurada --- Juego de expresión Centrada

en el yo Estructurada Grupos de encuentro Finalidad Psicodrama

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2.2.1.2. Enfoque Gestáltico

a. Enfoque de la terapia Gestalt

La terapia Gestalt tiene un enfoque dirigido hacia la experiencia vital del momento, más que en la exploración de experiencia del pasado. Pondera la toma de conciencia del aquí y el ahora centrándose en los procesos mentales, emocionales y físicos.

b. En qué se basa la Terapia Gestalt.

La Terapia Gestalt se basa en la noción de autorregulación del organismo. Cualquier organismo sano es capaz de detectar su necesidad y de ponerse en movimiento para satisfacerla. En un proceso de creación y satisfacción de experiencias y necesidades, las personas contactan consigo mismas y con el ambiente para permanecer fuertes,

equilibradas y crecidas.

Cuando estas experiencias y necesidades son interrumpidas y, por tanto, no llegan a satisfacerse, las personas se tornan fóbicas al contacto, con lo cual pierden vitalidad, espontaneidad, capacidad de expresión y van acumulando asuntos inconclusos.

El proceso terapéutico favorece el restablecimiento de la capacidad de contactar, de concienciar aspectos no reconocidos de la personalidad, de rescatar partes alienadas y reapropiarse de uno mismo. (Pert, F. 1990).

c. Pilares de la terapia Gestalt

Algunos de los pilares más importantes de la Gestalt son:

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y, para antes de cambiarla, entender qué función tiene esa conducta para la persona y crear estrategias más sanas que la sustituyan.

 El aquí y ahora: Estar en el momento presente, vivirlo y sentirlo sin adjetivos. Con ese objetivo, durante la terapia se utiliza recurrentemente el tomar conciencia del propio cuerpo.

Cómo, mejor que por qué: No interesa saber por qué (pasado) de un trauma problema, limitación, etc., sino el cómo (presente) ¿Cómo me siento? ¿Cómo estoy haciendo las cosas? ¿Cómo huyo? ¿Cómo lo supero de la mejor manera?

2.2.2. Inteligencia Emocional a. La Emoción

Etimológicamente, la palabra emoción proviene del latín motere y significa estar en movimiento o moverse; es decir, la emoción es el catalizador que impulsa a la acción (Schachter y Singer 1962).

En la psicología contemporánea se ha puesto énfasis en la funcionalidad de las emociones, como fuente principal para la motivación y como modelador de la opinión y juicio de las personas (Salovey et al. 2001). Cooper y Sawaf (1997) consideran que la función social de las emociones está siempre presente, pues el afecto es inherente al ser humano (Finemand 2000).

Para Goleman, (1996), La emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que los caracterizan. Existen centenares de emociones y muchísimas más, variaciones, mutaciones y matices diferentes.

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violentas y pasajeros. En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que

utilizamos para valorar una situación concreta y por tanto influyen en el modo en el que se percibe dicha situación.

Las emociones se originan en el sistema límbico y estos estados complejos tienen tres componentes:

 Fisiológicos: Es la primera reacción frente a un estímulo y son involuntarios: la respiración aumenta, cambios a nivel hormonal, etc.

 Cognitivos: La información es procesada a nivel consciente e inconsciente. Influye en nuestra experiencia subjetiva.

 Conductuales: Provoca un cambio en el comportamiento: los gestos de la cara, el movimiento del cuerpo.

Cada individuo experimenta una emoción en forma particular dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse.

Aquí se define alguna de ellas, de sus miembros y sus respectivas familias.

 La ira: Nos predispone a la defensa o la lucha. Se asocia con la movilización de la

energía corporal a través de la tasa de hormonas en la sangre y aumento de ritmos cardiacos y reacciones más específicas de preparación para la lucha: Apretar los dientes, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puños, etc.

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corporal, aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desesperación, en caso patológico, depresión grave.

 El miedo: Predispone a la huida o la lucha y se asocia con la retirada de la sangre

del rostro y extremidades para concentrarse en el pecho y abdomen facilitando así la huida. Ansiedad, desconfianza, fobia, nerviosismo, inquietud, terror,

preocupación, aprehensión, remordimiento, sospecha, pavor, temor, consternación, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y pánico

patológico.

 La alegría: Predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energía disponible e

inhibe los sentimientos negativos. Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer sensual, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis, y en caso extremo, manía.

 Amor: Aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción,

adoración, enamoramiento, y ágape.

 Sorpresa: Predispone a la observación concentrada. Está relacionada con la

curiosidad, factor motivacional intrínseco. Sobresalto, asombro, desconcierto, admiración.

 Aversión: Desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto y repugnancia.

 Vergüenza: Culpa Perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, pesar y

aflicción.

b. Teorías de la emoción

En la teoría de la emociónlas más importantes son:

 Teoría fisiológica. (Afirman que respuestas intracorporales son las responsables de

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Teoría de James y Lange: la base fisiológica de la emoción (1885).

La teoría de James-Lange propone que la corteza cerebral recibe e interpreta los estímulos sensoriales que provocan emoción, produciendo cambios en los órganos viscerales a través del sistema nervioso autónomo y en los músculos del esqueleto a través del sistema nervioso somático.

La teoría establece que, como respuesta a las experiencias y estímulos, el sistema nervioso autónomo crea respuestas fisiológicas (tensión muscular, lagrimeo, aceleración cardiorrespiratoria) a partir de las cuales se crean las emociones. Lange incluso llegó a afirmar que los cambios vasomotores eran las emociones.

Básicamente, esta teoría se oponía a la idea proveniente del sentido común, en donde la percepción conllevaba una emoción y esta provocaba una reacción

fisiológica. Tanto James como Lange proponían un modelo en el que la reacción fisiológica ante el estímulo era la que provocaba la emoción: No lloro porque tengo pena, sino que tengo pena porque lloro. Un ejemplo clásico de James es el del oso: el sentido común nos dice que el ver un oso provoca miedo, lo cual nos impulsa a correr. James dice que la respuesta adecuada ante un oso es correr, lo cual impulsa a sentir miedo.

 Teorías neurológicas: (Plantean que la actividad en el cerebro lleva a respuestas

emocionales).

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Según esta teoría los estímulos emocionales tienen dos efectos excitatorios independientes: provocan tanto el sentimiento de la emoción en el cerebro, como la expresión de la emoción en los sistemas nerviosos autónomo y somático. Es decir, tanto la emoción como la reacción ante un estímulo serían simultáneas.

Cannon y Bard creían que los estímulos externos procesados por el tálamo se dirigían hacia la corteza cerebral y hacia el hipotálamo. El hipotálamo, a su vez, envía información a los músculos, a los órganos del cuerpo y a la corteza. La acción recíproca de la información de la corteza sobre lo que es el estímulo y

sobre su significación emocional tiene como consecuencia la experiencia consciente de la emoción (sentimientos). Según esta teoría, las respuestas emocionales y los sentimientos ocurren al mismo tiempo.

 Teorías cognitivas: (Proponen que pensamientos y otras actividades mentales son

responsables de la formación de las emociones).

Teoría de Schachter y Singer: teoría de la activación cognitiva (1962)

La emoción se produce por la conjunción de la activación corporal y de la interpretación cognitiva que la persona hace de esa activación corporal. La falta de uno de estos dos factores, hace que la emoción sea incompleta. Distingue entre dos tipos de experiencia emocional.

Una proviene de las cogniciones del sujeto sobre la forma cómo comprende o interpreta la situación que ha producido la emoción. Esta experiencia se produce de forma rápida y está bien diferenciada.

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Cuando el sistema nervioso simpático está activado produce una sustancia llamada adrenalina (epinefrina) que pasa al torrente sanguíneo. Cuando se inyecta

epinefrina se produce cambios corporales semejantes producidos por la emoción. Cuando una persona experimenta estos cambios corporales pero no los puede explicar, lo que hace es buscar en el ambiente las causas de las sensaciones que experimenta. La interpretación posterior que haga de la situación dará lugar al tipo de emoción que va a sentir.

La teoría de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos en la experiencia emocional.

- Se produce una activación corporal. Debe existir un estado de arousal o activación fisiológica para que se produzca una emoción.

- La persona percibe esta activación.

- La persona busca la manera de explicar esta activación.

- Cuando se identifica la causa en el ambiente, se le pone nombre a la emoción y esto determina la emoción que experimenta la persona.

c. Inteligencia emocional.

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interpersonales”. La inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, motivaciones, temperamentos e intenciones. En formas más avanzadas, esta

inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hallan ocultas.

En 1990, Salovey y Mayer fueron los primeros en utilizar el término Inteligencia Emocional, refiriéndose a ella como una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones, así como de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta información para guiar el pensamiento y la propia acción.

Goleman, (1996), define la Inteligencia emocional como la capacidad para captar las emociones de un grupo y conducirlas hacia un resultado positivo.

Aclara que este talento se puede aprender y cultivar en las organizaciones y es tarea de cualquier persona, determinar si posee dichas aptitudes.

Luego agrega al hablar de los componentes de la Inteligencia emocional:

 Autoconciencia: Es la capacidad de reconocer y entender las emociones propias y

el estado de ánimo.

 Autorregulación: Es la capacidad de controlar los impulsos y las emociones de una

forma asertiva para evitar vivir a merced de los impulsos más primarios.

 Motivación: La motivación es la voluntad que estimula a hacer un esfuerzo con el

propósito de alcanzar ciertas metas.

 Empatía: Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Salir del filtro de la

individualidad para poder ver las cosas desde otra perspectiva. Es considerar los

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 Habilidades Sociales: Junto con la empatía es la capacidad de las personas para

manejar las relaciones con los demás y conducirlas en determinada dirección. Los componentes anteriores combinados aumentan las Habilidades Sociales.

Bar-On (1977), adaptado por Ugarriza (2003), la inteligencia emocional la define como un “conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad general para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente, influyendo en el bienestar general y tener éxito en la vida”.

Se presenta los quince componentes conceptuales de la inteligencia emocional que son medidos por las subescalas del ICE de BarOn, precisando que dicha inteligencia y las habilidades emocionales desarrolladas con el transcurso del tiempo, cambian durante la vida y pueden ser mejoradas mediante entrenamiento, programas curativos y técnicas terapéuticas.

 Conocimiento emocional de sí mismo (CM): Es la capacidad que muestra el

individuo de reconocer las propios sentimientos y emociones.

 Seguridad (SE): Es la capacidad que tiene el individuo de expresar sentimientos,

creencias y pensamientos y defender sus propios derechos en forma no destructiva.

 Autoestima (AE): Es la capacidad que muestra el individuo de respetarse y

aceptarse a sí mismo como una persona buena.

 Autorrealización: Es la capacidad que tiene el individuo para desarrollar las propias

capacidades potenciales.

 Independencia (IN): Es la capacidad que tiene el individuo para guiarse y