Universidad de La Salle
Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle
Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia
Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2008
El discurso pedagógico en Colombia: análisis del discurso de
El discurso pedagógico en Colombia: análisis del discurso de
algunos intelectuales y sus interpretaciones frente al discurso
algunos intelectuales y sus interpretaciones frente al discurso
oficial en competencias en los últimos 25 años
oficial en competencias en los últimos 25 años
Abelardo Carvajal Aranda
Universidad de La Salle, Bogotá
Luis Augusto Fajardo Hurtado
Universidad de La Salle, Bogotá
María Pedraza Quintero
Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada
Citación recomendada
Carvajal Aranda, A., Fajardo Hurtado, L. A., & Pedraza Quintero, M. (2008). El discurso pedagógico en Colombia: análisis del discurso de algunos intelectuales y sus interpretaciones frente al discurso oficial en competencias en los últimos 25 años. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/ 670
EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN COLOMBIA: ANÁLISIS DEL
DISCURSO DE ALGUNOS INTELECTUALES Y SUS
INTERPRETACIONES FRENTE AL DISCURSO OFICIAL EN
COMPETENCIAS EN LOS ÚLTIMOS 25 AÑOS.
ABELARDO CARVAJAL ARANDA LUIS AUGUSTO FAJARDO HURTADO
MARIA C. PEDRAZA QUINTERO
Trabajo de grado presentado para optar el Titulo de Magíster en docencia
Asesora
MARIETA QUINTERO MEJIA.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTA DC. MAYO 8 DE 2008
TITULO
EL DISCURSO PEDAGÓGICO EN COLOMBIA: ANÁLISIS DEL
DISCURSO DE ALGUNOS INTELECTUALES Y SUS
INTERPRETACIONES FRENTE AL DISCURSO OFICIAL EN
1. JUSTIFICACION
Según La Sociedad Colombiana de Pedagogía [Bustamante, 2003], la evaluación por competencias llegó a Colombia en reemplazo de otras palabras (como objetivos, habilidades, destrezas, indicadores de logros, logros etc.); que de la misma manera habían llegado, para satisfacer a quien demanda resultados, sin que esto afecte mayormente las prácticas y las concepciones con las que se sigue orientando la educación.
Las relaciones del sujeto con el saber han llevado a fragmentar sus capacidades, a especificar sus acciones y a legitimar poderes impuestos por una clase dominante, lo cual, a pesar de generar marcadas reglas de distribución del conocimiento al imponer y regular su adquisición, ha desarrollado por medio del discurso pedagógico un sutil y casi invisible control de las formas de producción y transformación de su cultura. Debe ser motivo de análisis y discusión, la contradicción entre el propósito de la escuela como un espacio que propicia los conocimientos y saberes a partir de los cuales el individuo, puede trascender sus fronteras y acceder a relaciones culturales, científicas y sociales mas amplias, con las políticas públicas en asuntos de formación en competencias, en las cuales se limitan y especifican disciplinas y prácticas orientadas al campo laboral.
Para realizar este análisis nos centraremos en primera instancia en reconocer qué se entiende por competencia, seguidamente se estudiaran los alcances de la competencia en relación con el postulado de las políticas públicas de “saber hacer” en contexto. En otras palabras, el propósito es mostrar por qué los discursos de las políticas públicas en competencias centran sus intereses en un particular evento pedagógico: la evaluación.
Interesa también conocer los discursos de los intelectuales colombianos constituidos a través de movimientos como el de la Historia de las Prácticas Pedagógicas, el grupo del Movimiento Pedagógico y el grupo de la Pedagogía Reconstructiva y explicitar sus pensamientos frente a la implementación de las
competencias en la educación colombiana, con el objetivo de evidenciar sus postulados y compararlos con la propuesta oficial que actualmente se desarrolla en todas y cada una de las instituciones educativas del país.
Finalmente, interesa conocer a partir del análisis de los discursos oficiales y de los críticos en asuntos de competencias en aspectos referidos a la pedagogía, los mecanismos de control establecidos en los discursos pedagógicos que llevan a establecer un dispositivo de comportamiento social, laboral y político.
2. SITUACION PROBLEMÁTICA
La escuela se ha caracterizado y definido a través de la historia como la institución sobre la que reposan las bases culturales que legitiman, transforman y enmarcan las relaciones del individuo frente a su entorno social. Para tal propósito sus prácticas se valen de un especializado sistema de selección y organización que delimita las formas en que se apropian los diferentes saberes transmitidos a los individuos, lo que de manera inherente enmarca sus relaciones tanto con el conocimiento, como con su entorno social.
Dicha transmisión se legitima, entre otros, a través del discurso pedagógico, empleado por todos y cada uno de los miembros inmersos en los diferentes procesos educativos, y tiene como función esencial el apropiarse de otros discursos, que bien pueden ser de carácter científico o no, y transformarlos en nuevas formas de conocimiento que perpetúen y regulen las relaciones de poder de una clase dominante hacia una dominada. Esta dominación, lejos de ser un fenómeno imprevisto, se encuentra casi milimétricamente organizado por una serie de reglas de distribución, que sitúan al individuo de acuerdo a la clase social a la que pertenezca, frente a un poder regente y controla sus relaciones con el mismo.Bernstein (1998).
Estas reglas de distribución, en si mismas, buscan especializar a los individuos frente al conocimiento, con el fin de limitar su adquisición, su apropiación y el uso que cada cuál pueda hacer de él, en otras palabras, el individuo tiende a estar sometido de antemano por lo que implica pertenecer a un grupo social determinado, y esa condición al mismo tiempo, le impone una relación con el saber que le va a indicar qué creer, a qué aspirar, y hasta dónde puede llegar a propósito de su condición socio-económica y cultural.
Al depender de la clase social, se hace un tanto obvio el suponer que la producción intelectual y científica pertenecerá a unos grupos sociales
predeterminados, mientras aquellos a quienes la especialización del conocimiento les ha conferido la posición de dominados, se limitarán a poner en práctica una muy estática concepción del saber, que en medio de un contradictorio discurso de igualdad proveniente de las políticas educativas, se ven obligados a poner en práctica con el único objetivo de subsistir.
La especialización del conocimiento es el medio por el cuál el discurso pedagógico inserta unos discursos en otros, con el fin de desubicar, reubicar y finalmente reenfocar un saber con el fin de validar las acciones de grupos sociales dominantes, sin embargo, es necesario aclarar que tal procedimiento no sería de ninguna forma posible si no se contara con una gramática propia que lograra jerarquizar y controlar tanto los procesos de transmisión como de adquisición del saber dentro de la escuela; esta forma de control se denomina gramática de recontextualización.
Esta gramática no sólo transforma los conocimientos, además los distribuye y les da un ritmo y una dinámica definida para ser transmitidos, todo con el fin de hacer que los procesos educativos puedan ser controlados y evaluados dependiendo de lo que se pretende que el individuo domine a nivel intelectual y cultural. Además, ordena las disciplinas haciendo énfasis en lo que busca que cada grupo social sea, para que posteriormente pueda regular y controlar las habilidades en cada individuo para así medir y predecir hasta qué punto un saber puede ser útil o no dentro de una estructurada y por muchos años inamovible configuración social.
El discurso gubernamental que implementan todas y cada una de las instituciones educativas en el país, esencialmente se sustenta sobre el postulado de “saber hacer en contexto”, que de manera consecuente condiciona los saberes y limita a los docentes al desarrollo de programas y currículos delineados de antemano, para hacer de sus estudiantes competentes para una labor acorde a su clase social. Es decir, que el contexto es sinónimo de referente para la ubicación y reubicación del discurso
pedagógico; “saber hacer en contexto” implica no poder abordar realidades diferentes a la propia.
Las propuestas de los intelectuales colombianos, ubican a través de movimientos de pensamiento provenientes de teóricos y filósofos reconocidos nacional e internacionalmente, una serie de postulados que constituyen una alternativa emancipatoria en donde el discurso pedagógico permita un desarrollo objetivo, aplicable y real frente a las capacidades del estudiante, permitiéndole reconocer así otras realidades diferentes a las provenientes de su contexto socio-económico, generando un verdadero desarrollo de competencias que se enmarquen en la igualdad de oportunidades y la libertad de reconocer a la escuela como formadora de una sociedad que se niegue a permanecer predeterminada para legitimar el poder de una clase dominante. El discurso de la calidad en el marco de las competencias está actualmente recontextualizado por la política pública, de acuerdo con Alberto Martínez Boom [1999], la descentralización de la educación ha traído como consecuencia un cambio de rol por parte del docente, pasando de ser un acompañante del proceso de enseñanza a un transmisor que en vez de diagramar el conocimiento, se dedica a generar una programación que encasilla al individuo para pensar de una manera mecánica y operativa. El maestro ha pasado de dar una educación de calidad, entendida ésta como una posibilidad del pensamiento, a una economía del mismo, en otras palabras, el maestro de calidad es aquél que no enseña la cultura sino el que promulga la cultura de la enseñanza, entendida como una intermediación de realidades que busca siempre crear caminos de doble vía entre los sujetos y el conocimiento.
3. ANTECEDENTES
Las investigaciones que se han realizado sobre el discurso pedagógico siguiendo la orientación de la teoría de Bernstein, pueden ser relacionadas en diferentes grupos, de acuerdo al propósito fundamental de cada una de esta manera encontramos tres grupos de investigaciones: En primer lugar, las relacionadas con la práctica discursiva en educación básica, en segundo lugar, las relacionadas con el análisis de la práctica discursiva en educación universitaria y en tercer lugar las relacionadas con el discurso de Bernstein.
A propósito del primer grupo, Gómez J, Luís Fernando y otros [2003], fue realizando un estudio de tipo cuantitativo y explicativo, con proyección a una propuesta pedagógica, el cual se desarrolló con los estudiantes de educación básica de colegios oficiales y privados del municipio de Medellín en el año 2002. La investigación estuvo orientada al estudio de las actitudes de los estudiantes frente a los códigos sociolingüísticos.
Para el planteamiento del problema, los investigadores tomaron la teoría de Bernstein sobre los códigos sociolingüísticos, sosteniendo que este plantea dos formulaciones fundamentales: Inicialmente una formulación se relaciona cómo los factores de clase regulan la estructura de la comunicación en la familia y por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico inicial en los niños, la otra formulación tiene que ver con el interrogante acerca de cómo los factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en educación, así como las formas de su transmisión y las formas de su manifestación.
Los investigadores concluyeron que hay unos códigos sociolingüísticos que son elaborados por personas a nivel familiar y social, y que hay otros códigos sociolingüísticos que son orientados por las condiciones de los alumnos en el aula de clase y sugieren que se debe promover desde la escuela, la interacción
entre estos dos tipos de códigos y hacer que la lectura y la escritura sean instrumentos para la construcción de estos dos tipos códigos sociolingüísticos.
Otro estudio relacionado con el análisis de la práctica discursiva en educación básica fue realizado por Sánchez de Mantrana Mirna (2004). La investigadora se interesó por reflexionar sobre el discurso pedagógico, político, ideológico y por las relaciones de poder del organismo oficial de educación en Venezuela. El objetivo en esta investigación fue el análisis del discurso pedagógico del documento oficial del Ministerio de Educación de la República de Venezuela del Plan de Estudios de la segunda etapa del nivel de Educación Básica del año 1999 y del programa oficial de Educación.
La investigadora optó en el planteamiento del problema la teoría de Bernstein frente al discurso pedagógico para distinguir las agencias, los agentes y las relaciones a través de las cuales el poder, el saber y el discurso actúan como mecanismos reguladores o de control, y cómo el discurso se convierte en transmisor de las relaciones de poder.
Los dos ejercicios de análisis que realiza la investigadora al discurso del documento oficial del Ministerio de Educación de Venezuela, fueron: un análisis de contenido de tipo cualitativo y otro análisis crítico reflexivo.
Al terminar el estudio la investigadora concluye que del análisis del contexto donde surgió el documento, se evidencia que el discurso pedagógico ha sido construido a partir de la interrelación, interacción y recontextualización de las políticas internacionales tanto económicas como educativas, de las opiniones de los sectores educativo, político y empresarial y de los académicos, docentes, sicólogos y otros.
En cuanto al segundo grupo de Investigaciones relacionado con el análisis de la práctica discursiva en educación universitaria, encontramos el estudio realizado por Martínez Bonafe Jaime (2001). El investigador afirma que esta
investigación está orientada a comprender las estrechas relaciones saber-poder en la conformación del discurso dominante sobre la escuela y los profesores.
El objetivo de esta investigación fue hacer el recuento de la situación de la educación después que se termina la dictadura de Franco y el análisis de los interrogantes que deja la nueva reforma educativa de 1.982 en España. La población que tomó el investigador para este estudio fueron los profesores del La Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de La Universidad de Valencia España.
El investigador toma como referencia la teoría de Bernstein sobre la manera como un cambio en la distribución del poder y los principios de control traducen nuevos códigos pedagógicos; adicionalmente estudia cómo se establecen las conexiones entre las macroestructuras del poder y el control, y los microprocesos de la formación de la conciencia pedagógica y la relaciona con los cambios que sufrió la educación en España.
El investigador Bonafé afirma que la reforma actuó como un potente dispositivo pedagógico, neutralizador de cualquier otra forma comunicativa que no estuviera presente en los códigos y las prácticas pedagógicas instituidas, de modo que, al actuar sobre la regulación de la conciencia profesional garantizaba para la mayor parte del profesorado un absoluto alzheimer social respecto a la memoria histórica del compromiso.
El trabajo de Bonafe propuso como hipótesis que la cultura respirada en formatos de clandestinidad, negociación y lucha a través de largos años, continúan presentes de un modo tácito y ejercen una influencia determinante en los procesos y las decisiones científicas, administrativas y políticas sobre la formación del profesorado.
Finalmente, Bonafé propone tres programas en la formación del profesorado: Trabajar los textos y las políticas de representación en el manejo de las diferentes identidades; ensayar políticas de ciudadanía haciendo públicas las escuelas; construir redes comunicativas, espacios horizontales de formación donde haya un aprendizaje desde la .experiencia y en la experiencia de la acción.
En el último grupo de investigaciones referido al análisis del discurso de Bernstein encontramos el texto publicado por Alan R. Sadovnik, (2001) quien realizó un estudio de tipo cualitativo y explicativo sobre la teoría de Bernstein. El objetivo del investigador fue un recuento de las obras y planteamientos desarrollados por Bernstein y mostrar los argumentos de los autores que no estaban de acuerdo con los escritos de Bernstein.
Sadovnik afirma que los primeros trabajos de Bernstein sobre sociolingüística fueron muy polémicos, pues trataban de las diferencias de las clases sociales en el lenguaje, lo que algunos denominaron teoría del déficit. El investigador argumenta que en su primera obra en 1958 sobre el lenguaje Bernstein estudió la relación entre el lenguaje público, la autoridad y los significados compartidos.
Bernstein en 1962, empezó la elaboración de la teoría de los códigos mediante la introducción de los conceptos de código elaborado y código restringido en una teoría social que analizaba las relaciones entre las clases sociales, reflejaban las relaciones de clase y de poder en la división social del trabajo, la familia y las escuelas. Aunque los detractores de Bernstein, sostenían que la teoría sociolingüística representaba un ejemplo de la teoría del déficit, Bernstein rechazó firmemente esta interpretación sosteniendo que los códigos restringidos no son deficientes, sino que están relacionados en la práctica de macropoder.
El investigador concluye que el proyecto de Bernstein, desde su primera obra sobre el lenguaje, pasando por la teoría de los códigos, hasta la obra sobre el
currículo y la práctica y el discurso pedagógicos, era elaborar una teoría que ofreciera una descripción analítica de cómo el sistema educativo está en relación con la división social del trabajo. El objetivo primordial de todo el proyecto de Bernstein, fue desarrollar una teoría durkheimiana que analizara la forma en que los cambios producidos en la división del trabajo van creando diferentes sistemas de significado y códigos, que ofreciera clasificaciones analíticas de estos sistemas y que incorporara en su planteamiento estructural un modelo de conflicto de las relaciones desiguales de poder.
Dentro de los autores Colombianos que más han estudiado el discurso pedagógico, está Mario Díaz Villa: Es tal vez el más profundo conocedor de los trabajos y teorías de Basil Bernstein a propósito del discurso pedagógico, ha colaborado como editor de textos como La construcción social del discurso
pedagógico en 1990 y pedagogía, control simbólico e identidad en 1998. Es
licenciado en literatura e idiomas, Universidad Santiago de Cali; PHD en Sociología de la Educación, Universidad de Londres. Coordinador, proyecto Estándares de Calidad para la Creación y Funcionamiento de Programas de Pregrado Universitario, ICFES. En la actualidad se desempeña como profesor titular de la Universidad del Valle, siendo sus áreas de investigación son la sociología de la educación y la sociolingüística con énfasis en la teoría de la transmisión cultural.
En su investigación titulada La formación de profesores en la educación
superior colombiana del año 2000, publicada por el ICFES reseña de una
manera completa y profunda lo que ha implicado la implementación de la flexibilidad en las instituciones de educación superior. Para ello el autor analiza el tema profundizando en seis partes: una introducción y la flexibilidad curricular, académica, pedagógica, administrativa y finalmente la formación académica integral.
La introducción hace una visión clara sobre los cambios acontecidos en los últimos años en la educación superior en el mundo y de las tres tendencias
básicas: el desarrollo del conocimiento, los procesos de innovación y la capacidad de aprender, en el cual los procesos de innovación es la tendencia principal. También se hace una reseña del impacto de la flexibilidad en las instituciones y sobretodo lo referente a los procesos académicos, curriculares, pedagógicos y administrativos, así como a la interacción con las demás entidades sociales, económicas, etc. La segunda parte que trata sobre la flexibilidad curricular ocupa la mayor parte de la lectura por los complejos ítems que hacen parte del currículo. Para ello el autor trata de manera coherente y completa aspectos del currículo como: la selección (¿qué se selecciona?, ¿qué se ofrece?), de la organización (campos, componentes de formación, áreas, asignaturas, otras formas como núcleos, módulos, proyectos, cursos y actividades académicas), de la distribución (ciclos, créditos y de ellos su definición, sus propósitos, el tiempo presencial, el tiempo independiente y la flexibilidad en la formación).
Sobre todos esos ítems el autor se apoya en lo que considera la Ley 30/92 sobre organizaciones académicas y campos de formación así como profundiza en el concepto, uso e importancia de los créditos en el nuevo enfoque; enfoque que es explicado en la tercera parte que trata sobre la flexibilidad académica y que consiste en el que la organización del conocimiento está integrada por una organización curricular y una organización académica: “en consonancia con la flexibilidad curricular, la flexibilidad académica presupone la introducción de un modelo organizativo más abierto, dinámico y polivalente que permita transformar las estructuras académicas rígidas y producir nuevas formas de organización mediadas por la interdisciplinariedad y el trabajo integrado.” Después de esa completa explicación sobre el manejo de la flexibilidad en el currículo y el manejo conceptual del nuevo enfoque, el autor explica de manera breve la flexibilidad pedagógica y la administrativa. Estas últimas están en mayor relación con el perfil que posee la institución, su autonomía y las decisiones políticas externas definidas por entidades estatales.
La última parte del texto trata sobre flexibilidad y formación académica integral como integración de las prácticas de docencia, investigación y proyección social. Se puede concluir que Mario Díaz en su elaborado capítulo deja abierta la discusión sobre las acciones que las instituciones deben tomar sobre los nuevos enfoques educativos sobre flexibilidad en educación superior. El texto es meramente descriptivo y su autor no lo genera desde algún punto de vista en especial, solamente explica la flexibilidad y como interviene en todo el proceso educativo en instituciones superiores.
Mario Díaz considera también, que si bien la flexibilidad ha conducido e implicado un complejo proceso de cambios estructurales en las instituciones de educación superior en Colombia, éstos años solo se han desarrollado parcialmente en unas pocas instituciones sin afectar a otras dominadas por los rígidos y estrechos criterios de la formación profesionalizante centrada en contenidos enciclopédicos y en la docencia directa o magistral.
Mario Díaz en su texto pedagogía, discurso y poder, plantea el problema del discurso educativo y el saber pedagógico como de un sistema de acción entre múltiples fuerzas, afectadas por el sistema de relaciones sociales, en el cual se deben estudiar las tensiones que surgen entre los grupos de intelectuales, académicos y profesionales que se enfrentan unos a otros por la autonomía discursiva, en algunos casos, y por la hegemonía, el estatus y el poder, en otros. Esto exige establecer el espacio discursivo legítimo, esto es, específicamente propio de la educación. Mario Díaz recurre a la metáfora espacial de campo, en la cual hay implícito un pensamiento estratégico (Foucault), y llama Campo Intelectual de la Educación al campo de producción de discursos educativos como un dominio discursivo-político que tendría efectos de control sobre la producción, distribución y circulación de su discurso, dotado de una cierta autonomía social.
El libro de Mario Díaz es de gran importancia, porque hace parte de la dinámica histórica del Campo Intelectual de la Educación, los conflictos de clase, la
reestructuración del sistema educativo y sus cambios institucionales, la relativa autonomía del campo de la educación, especialmente de la educación superior, en relación con el campo político. En este texto, ocupa el mayor espacio el campo pedagógico, que es una vía de acceso a un problema central del Campo Intelectual de la Educación, el de la modernidad, por contraposición a la tradición, tema que preocupa de nuevo a los intelectuales que trabajan en la educación en Colombia, y es término de referencia actual en los sistemas e instituciones educativas. Asume la pedagogía como un campo intelectual cruzado por tensiones entre agentes, agencias y discursos, que se disputan la hegemonía por el control simbólico a través de la educación; se entiende también la pedagogía como un dispositivo de poder desde el saber y sus mecanismos de reproducción. Desde al análisis sociolingüistico, mostró la gramática que regula y clasifica los saberes y jerarquiza y selecciona las prácticas.
Otra investigación importante en el campo del discurso de los intelectuales fue realizado por Quintero, M. y Herrera, M. [2004] al buscar mostrar qué argumentos tienen algunos intelectuales colombianos para trasladar el concepto de competencia, proveniente de la filosofía y la lingüística, al campo de la educación y la formación ciudadana, a la vez que señala las tensiones e interrogantes que se han generado en la fundamentación del concepto de la competencia.
En este estudio se considera un grupo de intelectuales oficiales que sirvieron de soporte para la justificación de la implementación de las competencias en Colombia a través del MEN y del ICFES, donde se asume que en situaciones de aprendizaje, la comunicación y la actuación son fundamentales, para esto, en el documento se muestra cómo, para poder trasladar el concepto de competencia al campo educativo, fue necesario acudir a teorías de reconocidos lingüistas y filósofos, partiendo desde Chomsky, quien plantea la competencia (lingüística) como algo innato, mientras que para Hymes y Habermas, la competencia (comunicativa) dependía de experiencias socioculturales.
En las entrevistas realizadas allí, Carlos Eduardo Vasco, refiere que el uso del concepto de competencia se da en Colombia respondiendo a dos eventos principales: Primero, en respuesta a políticas internacionales de determinar indicadores de eficiencia y eficacia, y en segundo lugar a las normas técnicas de la ley general de educación (115 de 1994), relacionadas con los indicadores para medir la calidad del sistema educativo.
En el documento de Reconceptualización de los exámenes de estado, los intelectuales asumen la competencia como “las acciones que un sujeto realiza cuando interactúa significativamente en un contexto”.
Se encuentra en la propuesta de los intelectuales en Colombia, que el tema de la competencia se empleo para fundamentar uno de los eventos pedagógicos, que es la evaluación.
El concepto de competencia en la propuesta de los intelectuales oficiales se fundamenta en los presupuestos de la psicología cognitivo-cultural que se orienta a explicar la naturaleza cultural y social de la evaluación, así como el vínculo entre conocimiento y acción.
Dentro de los interrogantes planteados por los investigadores, queda pendiente explicar:
• ¿cómo un concepto de origen filosófico y lingüístico, termina siendo utilizado para llevar a cabo pruebas masivas?
• ¿Cómo una prueba de lápiz y papel permite determinar una actuación significativa, si solo se responde de manera simulada, ficticia o virtual?
• Se pregunta ¿si la evaluación por competencias supera las inequidades de la evaluación tradicional, o más bien las profundiza como afirman algunos intelectuales críticos?
• Finalmente se pregunta ¿cómo en el planteamiento de la evaluación por competencias se entiende la relación saber-saber-hacer en una sociedad bajo los efectos del conflicto y la violencia?
La implementación de las competencias en el contexto educativo colombiano tuvo que recorrer una larga trayectoria con miras a consolidar sus postulados.
Dicho ejercicio comprendió una larga serie de foros y congresos que convocaron a diversos estudiosos del saber pedagógico, así como empresarios, administradores y representantes del sector oficial, quienes a través de diferentes conferencias, conversatorios y debates contribuyeron a la edificación de lo que hoy en día se conoce como el discurso de las políticas públicas en competencias. Entre los más destacados se encuentran el Foro Nacional de Competencias realizado en 2003 y en Foro Educativo Nacional, realizado en Antioquia en el año 2004; el primero de ellos se empeñó en trabajar la noción de competencia, para que las personas se construyan con otros como ciudadanos, en su acción y su reflexión sobre las intenciones y consecuencias de esa acción. Se habló de personas participativas que con los otros van construyendo criterio político, que desean participar porque ven la eficacia de hacerlo, personas llenas de imaginación que pueden romper los estereotipos, prejuicios y lugares comunes que normalmente impiden pensar y proponer soluciones creativas, inteligentes, incluyentes y justas a los problemas sociales. Individuos con capacidad de razonar, de descentrarse, de tener una perspectiva social amplia, de sentir empatía y simpatía por el otro; de disponerse a la escucha atenta, incluyente e imaginativa; de fomentar la habilidad de discernir, sopesar alternativas y entender las necesidades, deseos e intereses de los demás, y de querer ocuparse de que todas las posiciones de los grupos afectados por una decisión estén presentes en la discusión. Personas que sepan convivir y participar responsable y democráticamente en el mundo social y político, y que sepan enriquecerse al reconocer distintos y plurales.
Se planteó que el sistema educativo puede, y debe albergar y desarrollar estrategias para lograr esos cometidos. Pues la educación es el instrumento mediante el cual se puede construir una sociedad autónoma, justa y democrática; es así mismo un factor primordial para el mejoramiento económico, y condición esencial para la identidad cultural.
Por otro lado, se reconoció que las transformaciones ocurridas en nuestra sociedad hacen necesario un cambio que ajuste las concepciones teóricas y el ejercicio práctico de la ciudadanía a estas nuevas circunstancias. Por ejemplo, es claro que la atención en educación ha pasado de la instrucción cívica a la formación para la ciudadanía. Esto refleja un cambio de la pedagogía: pasar del énfasis en la memorización de contenidos a una pedagogía que promueve la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias. Esta nueva aproximación no olvida la necesidad de tener disponible en la memoria una serie de conocimientos básicos, sino que tiene como prioridad la utilización de éstos en las múltiples oportunidades que brinda la vida cotidiana, así como su relación con problemáticas más cercanas al estudiante y de mayor actualidad. De esta manera, la idea de ciudadanas y ciudadanos entendidos como personas activas, que participan con propuestas y con acciones, que viven en sociedad y se relacionan no sólo con otras personas e instituciones, sino también con el Estado, en una variedad de situaciones y circunstancias en las que mutuamente se afectan, controlan y regulan por medio de la búsqueda de acuerdos consensuados, se empezaron a abrir paso. Así concebida, la ciudadanía no es un agregado mecánico de ciudadanos. Para que haya ciudadanía, se necesita que los ciudadanos sean personas que tengan ciertas competencias, entendidas como un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en una sociedad democrática. A partir de esta definición se establecieron unos estándares para la educación básica y media, los cuales han sido ampliamente difundidos.
Como resultado de dichas discusiones se aplicaron por primera vez a escala censal, en octubre de 2003, unas pruebas de competencias ciudadanas. Con base en el análisis de lo mostrado por los estudiantes, se estableció una línea de base que permite a las instituciones educativas, al Ministerio de Educación y, en consecuencia, a la sociedad, determinar las fortalezas y debilidades en formación ciudadana. En este marco, se entendió el concepto de estándares como criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños, las niñas y los jóvenes, y establecieron los niveles básicos de calidad a los que ellos tienen derecho en todas las regiones del país para cada área y nivel. Lo que se buscó fue establecer lo fundamental e indispensable para lograr una alta calidad en la educación.
En cuanto al Foro Educativo Nacional, las disertaciones fueron orientadas desde los resultados arrojados por las pruebas realizadas por la Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia en convenio con el ICFES en el año 1998 para investigar el estado de las competencias en la población escolar de educación básica de los municipios vinculados al Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación en el departamento de Antioquia .Los análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes antioqueños en las pruebas SABER mostraron un bajo nivel de desempeño en los logros de orden cognitivo. Los estudiantes no realizaron una comprensión global de los textos leídos sino lecturas localizadas o de segmentos de información. Uno de los factores asociados a las debilidades observadas es el bajo nivel en la calidad de la enseñanza del lenguaje. Entre las causas de este problema se destacaron: la débil formación en los procesos de actualización de los docentes en el área; la falta de claridad de los docentes sobre los enfoques que orientan la práctica pedagógica frente a la didáctica adecuada para el trabajo con el lenguaje en los estudiantes de educación básica; la debilidad en las instituciones educativas para implementar sistemas de seguimiento y evaluación por competencias que incluyan los nuevos requerimientos educativos en el área.
Con miras a mejorar la calidad de la educación en el área de lenguaje, la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia firmaron un convenio para la realización de un muevo congreso cuyo propósito fundamental sería orientar la formación de los maestros de lenguaje desde los enfoques planteados en la Constitución Nacional, la Ley General de Educación, los Lineamientos Curriculares y los Estándares de Calidad, para el área de lenguaje. La experiencia se constituyó en una alternativa de solución porque de acuerdo con lo propuesto por parte de un gran número de los ponentes invitados, no existe, en términos generales, entre docentes, una fundamentación teórica sólida sobre la educación por competencias en el área de lenguaje.
Los fundamentos conceptuales que sustentaron el proyecto están dados por la Propuesta del Modelo de estrategias cognitivo-discursivas, que se experimentó como Intervención Pedagógica para mejorar la comprensión y producción de textos en estudiantes de Básica Secundaria en el Instituto INEM José Félix de Restrepo de la ciudad de Medellín. El marco teórico desde el cual se construyó la propuesta se sitúa en una perspectiva que articula la pedagogía y la lingüística. Desde la primera, sus fundamentos están dados por el enfoque cognitivo constructivista teniendo en cuenta autores como Piaget, Vigostsky, Jones, y Ausubel.
Adicionalmente se han realizado otros conversatorios y congresos encaminados a la discusión sobre las competencias; uno de ellos es el “primer congreso de competencias laborales específicas”, realizado en Octubre de 2006 en Manizales con presencia de la Ministra de Educación Cecilia María Vélez, dónde al igual que en el Primer Congreso Nacional del Programa de Articulación del SENA con la Educación Media, se presentaron experiencias significativas de articulación, con el propósito de fortalecer el Programa e incentivar a las Secretarias de Educación, al SENA y a las instituciones educativas a comprometerse aún más con su desarrollo.
4. PREGUNTA DE INVESTIGACION
¿Cuál es el discurso pedagógico de algunos de los grupos de intelectuales colombianos en los últimos 25 años y que relación tiene con el discurso de las políticas públicas en competencias?
4.1. OBJETIVOS
4.1.1. OBJETIVO GENERAL
Analizar el discurso pedagógico de algunos grupos de intelectuales colombianos en los últimos 25 años y compararlo con el discurso de las políticas públicas en competencias.
4.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Describir el discurso pedagógico oficial colombiano en asuntos de competencias.
• Interpretar el discurso pedagógico en competencias de los grupos de intelectuales colombianos en los últimos 25 años.
• Interpretar las concepciones de los intelectuales colombianos frente a la implementación de las políticas públicas en competencias, teniendo en cuenta la gramática de la recontextualización en cuanto a los procesos de producción, interpretación y traducción.
5. MARCO TEÓRICO
Pensar en discurso pedagógico es pensar en un gran aparato de comunicación que como primera instancia debe abordar la relación particular que el docente tiene con las ciencias, la cual, dependiendo de sus propias experiencias crea un marco de referencia frente a la calidad y profundidad de los contenidos implementados en sus clases. Además se debe atender la articulación de sus mensajes con el fin de hacerlos comprensibles, que no se remiten simplemente a sus preceptos objetivos, sino que además son agrupados y sistematizados por la institución educativa a la que pertenezca, de esa forma, el aula de clase y el discurso presentado en la misma crea signos que deben obedecer de una forma más que obligante a una predeterminada significación cultural y social, ya que el saber decir del saber debe dar cuenta de la existencia y valoración de la escuela dentro de la comunidad circundante en la misma; razón por la cuál las disciplinas y sus fundamentos teóricos deben reducirse de acuerdo a necesidades sociales, por lo cuál se ha hecho inevitable repensar los linderos de las disciplinas y relación entre las mismas y el status entre los conocimientos.
La pedagogía por tanto no debe pensarse simplemente como un instrumento transmisor de palabras que desde una postura positivista puede trasladar los postulados de la ciencia, manteniendo su pureza y la contextualización con la que inicialmente fueron planteados. Se hace necesario reconocer significaciones y afectaciones diferentes en los individuos; cada término debe ser pensado como significado y significante de un saber y de su relación con el mismo; la pregunta ya no se refiere a si un maestro simplemente trasmite o transforma un saber, es necesario también cuestionarse frente a su influencia en el qué hacer con dicho saber y sobre la influencia del mismo en la subjetividad y visiones del estudiante frente a lo aprendido durante sus clases.
La pregunta de cómo se ejerce el poder en ambientes pedagógicos llevó a Foucault a proponer que el aislamiento de la mente y cuerpo son las formas más evidentes de la forma en la que el discurso pedagógico altera y caracteriza las disciplinas tanto en su orden como en sus prácticas y formas; el entender
los diversos discursos y sus consecuentes significaciones permite dar luces de cómo se dan dispositivos de poder y control que estructuran y reestructuran los códigos culturales, a través de experiencias y prácticas.[DIAZ.1999.46]. Las formas de control en consecuencia producen una distribución desigual tanto del saber como del poder; en otras palabras la pedagogía condiciona la reproducción y transformación de la sociedad, crea nuevas relaciones, así como entre el Estado y la sociedad civil.
El discurso pedagógico esencialmente es un medio de recontextualización o reformulación de un discurso primario proveniente de las ciencias. Al respecto Bernstein propone que a través del discurso pedagógico el saber propio de las ciencias se ubica y reubica en el aula, transformándolo aún en sus postulados más elementales. Los procesos de transmisión y adquisición por tanto le dan nuevas significaciones a las teorías, las limitan y regulan la producción de todos y cada uno de los sujetos pedagógicos, sin embargo, plantea que dicha distribución del saber lejos de ser una situación fortuita, obedece a unos muy estructurados principios de control que las clases dominantes utilizan con el fin de legitimar y perpetuar sus mecanismos de poder.
Al interior de la escuela el proceso de transmisión se vale del dispositivo pedagógico, el cuál se entiende como el conjunto de reglas y procedimientos de control que integran y desintegran un determinado discurso, con el fin de regular las posiciones del sujeto frente al conocimiento. El dispositivo controla las prácticas pedagógicas para que lo enseñado obedezca al juego de distribuciones y jerarquías del poder, haciendo que la estructura fundamental de comunicación demarque las limitaciones de una determinada clase social [BERNSTEIN. 1990.42].
Al entender que el discurso pedagógico se legitima en las prácticas por las cuáles logra recontextualizar el discurso primario proveniente de las ciencias, es apenas razonable que exista una gramática encargada de regular los procesos de producción, interpretación y traducción de un saber para que a
través de códigos estructurados y sutiles, le indiquen al sujeto qué pensar, hasta dónde llegar al especializar los saberes, y limitar sus producciones teniendo como único referente su procedencia al interior de una sociedad.
5.1.1. DISCURSO Y PEDAGOGÍA- DISCURSO Y COMPETENCIA.
Basil Bernstein.
El referente tomado como base teórica e intelectual para el presente trabajo es el inglés Basil Bernstein, cuyo trabajo constituye uno de los más grandes esfuerzos sociológicos contemporáneos por establecer una relación entre el poder, las relaciones sociales (y sus principios de comunicación), y las formas de conciencia, y por profundizar en los principios que distinguen las formas especializadas de transmisión en el proceso de reproducción cultural.
La tesis central de Bernstein desarrollada durante más de treinta años, se refiere tanto a la naturaleza como a los procesos de transmisión cultural y al papel que juega en estos el lenguaje como medio para la producción y reproducción de un saber, bien sea a nivel laboral, familiar o educativo [DIAZ. 1999. 48]. Esta última es una de las formas más importantes por las cuáles se perpetúan y legitiman relaciones de poder y dominación entre las clases sociales a través de un sutil pero efectivo dispositivo de control.
Sin embargo, detrás del estudio de estos problemas, existen otros mayores como por ejemplo, su búsqueda de un sistema de reglas que den cuenta de las relaciones entre las configuraciones externas del poder, y las restricciones en la incorporación de un saber primario (científico), a través de unos agentes específicos cuya misión consiste en recontextualizar los discursos, creando fuertes afectaciones en sus contenidos y aplicaciones. En otras palabras, Bernstein intenta reconocer y particularizar las reglas de recontextualización del conocimiento, para de esa forma evidenciar la gramática particular que termina tergiversando todos y cada uno de los discursos al interior de la escuela.
La tesis principal de Bernstein se compone de dos formulaciones fundamentales. Primero, de la forma como los factores de clase regulan la estructura de la comunicación de la familia, por lo tanto la orientación del código sociolingüístico inicial de los niños. Segundo, de la manera en que los factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en educación, así como las formas de transmisión y las formas de manifestación. Esta tesis ha sido, y es importante no solo por el interés y la controversia que ha ocasionado, sino también por la consistencia con la cuál este intelectual ha intentado resolver una de sus preocupaciones más decisivas: cómo los códigos sociolingüísticos y educativos se generan, reproducen y cambian como resultado de los rasgos macroinstitucionales de la sociedad y cómo se generan, reproducen y cambian en los niveles más específicos de interacción tanto en la familia como en la escuela [DIAZ. 2000. 61]. Esto explica las continuas transformaciones, variaciones y adiciones en sus trabajos a propósito del discurso pedagógico, y el carácter unas veces contradictorio de sus postulados.
Las dos formulaciones de su tesis están completamente interrelacionadas y, en consecuencia la tesis central debe estudiarse como una totalidad que puede distinguirse en diferentes niveles (macro-micro), susceptibles de exploración hasta el momento.
Así por ejemplo, tanto los códigos elaborados como los códigos restringidos implican reglas de reconocimiento que presuponen a su vez, principios de clasificación y enmarcación. Estos conceptos presuponen relaciones y poder y principios de control que bien pueden darse en las más altas esferas, como en las comunidades más humildes. De igual manera la formulación sobre el discurso pedagógico no es ajena a la construcción de relaciones entre los principios de poder implícitas o explícitas dentro de lo comprendido y desarrollado en las prácticas pedagógicas.
El proceso de crecimiento del trabajo de Bernstein, el refinamiento continuo de sus conceptos, se hace manifiesto en diferentes rasgos que explican el cambio y crecimiento de su posición teórica, por ejemplo, la transformación de los códigos sociolingüísticos en códigos educativos y la continua profundización sobre sus interrelaciones. Por otro lado, el paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela, a un tratamiento analítico de sus funciones en la producción, reproducción y transformación de la cultura. La inclusión de la escuela y de otras instituciones dentro de un campo especializado de producción/reproducción discursiva; el cual se ha definido como el campo de control simbólico. Por último es necesario evidenciar la recurrente preocupación de Bernstein por determinar la gramática de recontextualización intrínseca al dispositivo pedagógico, el cuál se considera como la condición para la producción, reproducción y transformación de la cultura.
5.1.2. LA COMPETENCIA SEGÚN BERNSTEIN
Se entiende como un modelo implícito de comunicación que revela que todos los sujetos son intrínsecamente competentes siendo además activos y creativos en la construcción tanto de significados como de prácticas, pero desde perspectivas particulares.
A través de la competencia se regulan así mismos mediando procedimientos invisibles que los moldean desarrollando procesos de instrucción tácitos. En otras palabras, la creatividad y la capacidad de adquisición de conocimientos son innatos al sujeto, pero son las prácticas sociales las que especializan selectivamente los alcances y los usos que el sujeto haga de las mismas.
De acuerdo con Bernstein, el concepto de competencia, sus alcances y realizaciones encuentran su sentido más amplio en lo que se ha denominado como la recontextualización pedagógica, es decir, que la escuela es un agente que enmarca directamente al individuo, reduce o amplia sus competencias, y
de acuerdo con la relación que tenga frente a las diversas formas de poder y control, permite o limita los alcances que el individuo desarrolla a lo largo de su existencia. [BERNSTEIN. 1996. 71] A pesar de que el tema de las competencias ha sido tratado y teorizado a lo largo de la historia por muchos autores, Bernstein plantea que sus visiones antipositivistas e idealistas son las que no han permitido vislumbrar las especializaciones selectivas que los diversos órdenes sociales ejercen sobre los individuos y el desarrollo de sus capacidades. En otras palabras, aunque se reconoce el gran valor de los aportes realizados por Chomsky, Piaget, Levi-Strauss, entre otros, a propósito de la competencia lingüística, cognitiva, cultural, etc., actualmente se debe mirar con detenimiento los usos, aplicaciones y valores que la escuela hace de las mismas.
Los recursos económicos y pedagógicos, los textos con que se desarrollan las clases, los mecanismos de control y evaluación legitimados en cada institución educativa, terminaran siendo los que permitan especializar los discursos, las prácticas, los avances y diferencias entre los individuos de acuerdo al entorno social al que pertenezcan.
Bernstein plantea que un estado ideal para la comunicación de las competencias requiere de un otro inespecífico debido a que la competencia es innata, sin embargo, es en la formación en competencias dónde el concepto se transforma y termina por responder a intereses meramente sociales; el código mediante el cuál es desarrollada una competencia la reduce a un cierto número de desempeños que terminan por presuponer un cierto número de actuaciones que el sujeto debe tener dependiendo de las oportunidades a las que tenga acceso en el ámbito educativo. En otras palabras, si bien es cierto que todos nacemos competentes, es en nuestra formación social y académica dónde verdaderamente se evidencian las capacidades, alcances y actuaciones que nos clasificarán y especializarán dependiendo del grupo social al que pertenezcamos.
Esta formación en competencias es la que tradicionalmente ha seleccionado y organizado los diferentes contenidos en todas y cada una de las instituciones educativas existentes. Básicamente buscan acomodarse a diferentes modelos de hombre y sociedad dependiendo de intereses previamente construidos. Si bien es cierto que existe un modelo general con procedimientos comunes en aras de una pretendida igualdad de saberes, es en las aproximaciones e imitaciones que las diferentes étnias y comunidades del mismo, dónde se evidencian las grandes divergencias. Por otro lado, las diferencias entre las maneras en las que pretenden imitar el modelo varían en su ejecución desde la misma labor docente, ya que aspectos tales como la falta de comunicación entre los mismos y con la institución, terminan privilegiando algunas habilidades sobre otras, los niveles de compromiso con el quehacer pedagógico y la intensidad con que se desarrollan y reconstruyen el conocimiento son sinónimo de posibilidades y limites para el desarrollo de habilidades en los individuos.
Las políticas oficiales terminan pasando por alto el valor académico, científico y cognitivo de las prácticas educativas locales, debido a que en su discurso presuponen un potencial emancipador común a todos los miembros del grupo. Dicha acción, lejos de ser un reconocimiento a las competencias innatas en los seres humanos, terminan por imponer y reprimir condiciones para una renovación pedagógica que le ofrezca libertades al individuo de validar y legitimar sus capacidades propias, debido a que no se acomodan a los modelos positivistas impuestos por el Estado. La evaluación ha comenzado a incluir el término recuperación entre sus postulados, en razón a que recuperar se entiende ahora como una oportunidad de amoldarse al modelo oficial que propone de una forma muy clara un modelo totalitario en el que no entran las particularidades y desarrollos de cada individuo.
5.2. EL DISCURSO PEDAGOGICO DE LOS INTELECTUALES.
En este estudio se busca describir el discurso de los intelectuales colombianos, quienes se han dado a la tarea de pensar profundamente en los cambios
planteados en nuestra educación, buscando objetivos que van dirigidos a responder a exigencias internacionales de orden mas económico y político que a responder a necesidades reales de la población colombiana.
5.2.1. ¿Que se entiende por intelectuales?
La figura de los intelectuales como lo plantea Danilo Cruz Vélez(2000), surge desde Grecia en el siglo V a de C, cuando aparecieron los sofistas en las calles, sin un puesto claro en la sociedad, fabricando ideas sobre todas las cosas divinas y humanas, cuestionando todo lo existente y destruyendo las creencias y prejuicios de los transeúntes; solo en la época moderna comienza a adquirir el intelectual una corporeidad social vigorosa, al surgir en el renacimiento como un producto de la destrucción de las férreas estructuras de la sociedad medieval
En sus orígenes el título de intelectual fue otorgado a aquellos hombres y mujeres preocupados por la relación entre las ideas y la sociedad, abanderados de causas ajenas, polemistas en muchas ocasiones de situaciones lejanas a su propia persona; sin embargo, los intelectuales no lograron en la época moderna constituirse en una clase social, porque estos se originan en las diferentes clases sociales y tienden a tomar distancia para mantenerse independientes y críticos frente a los diferentes sistemas.
En occidente, donde la sociedad se encuentra fracturada en muchos niveles, y donde las diferencias se hacen cada vez mayores, el intelectual aparece con una responsabilidad mayor constituyéndose en la voz de los que no tenían voz. Siguiendo a Antonio Gramsci (1.949), todo grupo social que surge sobre la base original de una función esencial en el mundo de la producción económica, establece junto a él, orgánicamente uno o más grupos de intelectuales que le dan homogeneidad en el campo económico, social y político.
El intelectual orgánico que plantea Gramsci (1.949), emerge sobre el terreno a exigencias de una función necesaria en el campo de la producción económica.
Plantea además que cualquier trabajo físico, aún, en el más mecánico y descalificado, existe un mínimo de calidad técnica, un mínimo de actividad intelectual creadora. Para este pensador todos los seres humanos son intelectuales, pero no todos tienen en la sociedad la función de intelectuales.
Los planteamientos anteriores llevan a pensar que un modo nuevo de ser intelectual, no puede consistir en la elocuencia, como motor externo y momentáneo de afectos y pasiones, sino en enlazarse activamente en la vida práctica como constructor, organizador y precursor constante.
Cuando se plantea el surgimiento de los intelectuales, se debe pensar en el proceso de formación de los mismos, y es ahí donde debemos analizar cómo hace la sociedad para formar sus propios intelectuales, qué instituciones tienen la obligación o el encargo de formarlos, o en últimas como hacen los intelectuales para reproducirse en la sociedad.
Es aquí donde surge según Gramsci (1949), la escuela en primera instancia como instrumento de preparación de intelectuales de diferentes categorías, porque los intelectuales son los “empleados” del grupo dominante a quienes se les encomiendan las tareas sub-alternas en la hegemonía social y en el gobierno político.
Pierre Bordieu (1.999), plantea que los intelectuales son en cuanto detentores del capital cultural, una fracción (dominada) de la clase dominante, y que muchas de sus tomas de posición, en materia de política, se deben a la ambigüedad de su posición de dominados entre dominantes, tal vez por eso plantea que los intelectuales tratan muchas veces de adaptar sus planteamientos a los intereses del momento, corriendo el riesgo de incurrir en pensar lo que está de moda y no en lo que el pensador debe pensar.
Toda clase, para afirmar su poder, debe ejercer la dictadura sobre las clases antagónicas, pero al mismo tiempo debe asegurarse la dirección de las clases
y capas sociales no antagónicas, y es el intelectual, el portador de la función hegemónica, que ejerce la clase dominante sobre la sociedad civil, para esto es necesario que el intelectual esté al lado de la clase dominante para obtener el consentimiento de la misma y poder direccionar las acciones en el sentido que ésta define.
5.2.2. ¿Cuál es el papel del discurso de los intelectuales en la pedagogía?
Siguiendo a Gramsci (1.949), el intelectual se transforma en la conciencia autocrítica del sistema, asimismo, contribuye a la toma de conciencia de la función histórica de la clase de la cual depende, pero a la vez entrega los elementos para que esta clase ejecute su hegemonía. La conciencia se forma bajo la reflexión inteligente de algunos, primero, y luego de toda una clase sobre razones y medios para convertirlos en signo de rebelión y de reconstrucción social.
Bordieu (1.999), plantea que la reflexividad crítica es un prerrequisito de toda acción política de los intelectuales, estos deben llevar a cabo una crítica permanente de los abusos de poder o de autoridad que se realizan en nombre de la autoridad intelectual.
Los intelectuales son los llamados a formular las críticas independientes, en busca de lograr lo cambios sociales más adecuados para beneficio de la sociedad y no sólo para los grupos dominantes. Estos grupos tienen la potestad de generar las reformas que van en dirección a la consecución de objetivos en su mayoría políticos, en respuesta a imposiciones de poderes externos, sin consultar en últimas las verdaderas necesidades de la sociedad nuestra.
5.2.3. EL DISCURSO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN EN LOS ÚLTIMOS 25 AÑOS
El discurso de las políticas públicas en educación ha desarrollado unos campos específicos y particulares de contextualización y recontextualización del ejercicio pedagógico que a lo largo de los últimos 25 años han instaurado los objetivos, alcances y aplicaciones de los diferentes saberes al interior de las aulas colombianas. La implementación de estas políticas ha obedecido a diversas necesidades, requerimientos y pretensiones que se debaten entre los requerimientos provenientes de organismos y estamentos internacionales en un lado, y por propuestas de índole local por el otro. Entre 1966 y 1970 se pensó en descentralizar la educación a partir de los Distritos Oficiales, los cuales eran unidades administrativas de educación en el nivel local. Comienza a aparecer el problema de ubicación geográfica de profesores. En términos de educación secundaria, el énfasis de la política fue a nivel de leyes y de la reorganización de la educación media diversificada. Al mismo tiempo, se construyeron de modo un tanto marginal, nuevos Institutos de Educación Media Diversificada. De igual manera, se discutió la financiación de la educación superior a partir de créditos y se creó la Ley de Educación de Adultos dentro del marco de una política masiva de alfabetización.
Entre los años 1970 y 1974, el problema de orden público en las universidades y el poco acceso a educación superior de personas con bajos recursos eran el centro de debate. Se propuso un segundo aumento en el porcentaje del Presupuesto Nacional para educación a 20%. En primaria continuó la política de expansión de aulas y aumento de capacitación de profesores. La política para secundaria consistió en ampliar la experiencia de los Institutos Nacionalizados de Educación Media (INEM) para el ciclo final de bachillerato. En lo referente a la educación superior, se comenzó a pensar en implementar programas que dieran soporte administrativo a las universidades, las cuales tenían, en opinión del Ministerio, una gran dispersión en calidad y capacidad administrativa.
Con la expansión y experimentación de la Renovación curricular introducida al país por Pilar Santamaría Secretaria de Educación, vinculada al Proyecto
Multinacional de Tecnología Educativa O.E.A., nace el programa nacional de mejoramiento cualitativo hacia el año 1975. En 1977-78 sale a la luz pública la Reforma con el Decreto 1419 y se pone en marcha en el Distrito; con base en dicho decreto se dan normas y orientaciones para la administración curricular en los niveles preescolar, básica primaria y secundaria, media vocacional e intermedia profesional. Se da el primer concepto de currículo, se organizan actividades en las que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los objetivos de la educación. En 1976 se hace la experimentación en 19 escuelas distritales en los cursos 1o., 2o. y 3o. básico primaria, se capacitan docentes y se les entregan programas con unidades integradas y un Manual. En 1980 se aplica en todas las escuelas del Distrito y se hace un experimento hasta 4o. primaria.-En 1981 se celebra el I Simposio Nacional sobre Enseñanza de las Ciencias, convocado por el ICFES, Colciencias, MEN y FES, con ausencia del magisterio, se hacen algunas recomendaciones, se pide la aplicación en los cursos 5o. primaria y VI de bachillerato. No se puntualizan problemas ni deficiencias porque el magisterio no participó en la discusión. En dicho Simposio se recomienda suspender la aplicación masiva del Currículo en el D. E. de Bogotá. Hacia el año 1982 los alumnos con quienes se ha experimentado inician su Bachillerato con el plan de estudios tradicional. En 1983 el MEN busca generalizar la Reforma Curricular, se continúa la experimentación con el grado VIII Básica de Secundaria y se empieza también en el IX grado. En 1984 el MEN generaliza su aplicación y expide el Decreto 1002, se aplica en los grados sexto de bachillerato y 5o. de primaria. El MEN implementa la aplicación en los cursos 1o. y 2o. Sin haber dado ninguna capacitación, suspende la experimentación curricular en la básica secundaria en el colegio de Servitá que fue el sitio de mayor experimentación.
Cabe anotar que entre 1974 y 1978 empezaron a aparecer tres problemas concretos: la organización de profesores (Estatuto Docente), el número de profesores y las competencias entre niveles administrativos (Nación, departamentos y municipios). Se realizaron dos intentos fracasados de nuevos estatutos docentes, con los cuales se intentaba atacar el problema de doble
salario y doble cotización. Se realizó la primera reestructuración orgánica del Ministerio de Educación Nacional. Por otra parte, se decretó la nacionalización del bachillerato y de la universidad, que conllevó, entre otros efectos, la centralización de pagos de servicios y prestaciones de maestros, y una mayor presión sobre el gasto del nivel central. Comenzó la medición del sistema de educación a partir del Mapa Educativo, el cual permitió establecer número de docentes, alumnos e infraestructura por regiones del país. 1978-1982. Se presentaron dos grandes periodos. Primero, entre 1978 y 1980, donde se expandió la política de Escuelas Nuevas para atacar el problema de primaria rural. Se hizo evidente la baja cobertura de bachillerato y la tendencia al bachillerato académico. Para atacar este problema se crearon los Centros Auxiliares de Servicios Docentes para diversificar secundaria. Se creó el Fondo del Ministerio de Educación Nacional como respuesta a los problemas financieros de la nacionalización, y se estableció un nuevo Estatuto Docente (Decreto 2277 de 1979), donde el escalafón se basó en experiencia y estudios.
Entre 1980 y 1982 comenzó un programa masivo de alfabetización, y mayor inversión en las Escuelas Normales. Por primera vez se organiza la educación preescolar y se establece un programa para atacar el problema de la nutrición de niños(as). En cuanto a la educación superior que para dicho momento era conocida como terciaria, se intentó retomar la idea de créditos para la universidad y cobros según capacidad de pago. Al mismo tiempo, se empezó a atacar el problema de calidad por medio de capacitación de maestros.
El centro de la problemática entre 1982 y 1986 fue el desequilibrio en cobertura entre la zona rural y la urbana. El objetivo era aumentar la cobertura en el campo, y comenzar a incrementar la de secundaria. Simultáneamente, fue apareciendo el problema de la cobertura de preescolar. Se empezó a pensar en el problema de la articulación entre educación formal e informal, y dentro de ésta apareció como objetivo explícito la educación de adultos y la alfabetización masiva (Campaña Camina). Además, el problema de calidad tomó forma en la discusión de la tasa de retención y terminación.
Entre 1986 y 1987, la financiación de la educación fue una vez más centro de política, debido al problema derivado de la nacionalización de la educación. Por lo tanto, se empezó a desarrollar con fuerza la descentralización educativa, donde el Ministerio era rector de la política, cuya implementación corría a cargo de los municipios. Para aumentar la educación rural, se aumentó la capacitación de docentes, los textos y las bibliotecas. En secundaria reapareció el problema de la diversificación (bachillerato académico versus otras modalidades) y como política comenzó la flexibilización del currículo. En la educación superior, se vio como fundamental la unión entre la universidad y la ciencia y la tecnología, y por lo tanto, se fortaleció Colciencias. Por otra parte, el Icetex recibió impulso a través de mayores recursos como medio para generar crédito y acceso en la educación superior.
El periodo comprendido entre 1990 a 1994 está dividido por la Constitución de 1991, que realizó cambios significativos en la educación del país. Entre 1990 y 1991, el problema principal fue la organización del Ministerio, que se evidenciaba en el retraso del pago a maestros y otros inconvenientes administrativos. Se pensó en atacar el problema de la calidad de educación por medio de pruebas estandarizadas en algunas partes del país (pruebas de logros) y de la formación de docentes. Se lanzó el Programa de Universalización de Educación Primaria, que intentó atacar el problema de cobertura de este nivel educativo en la zona rural, con aumentos en infraestructura y soporte a la Escuela Nueva. Se empezó a analizar la repitencia como un problema de calidad, para el cual se creó la Promoción Automática. Se lanzó el Programa para el Mejoramiento de la Cobertura y la Calidad de la Educación Secundaria y Media (PACES) para incrementar el cubrimiento de la educación secundaria, que consistió en un sistema de becas focalizado en individuos de pocos recursos, otorgando subsidios a la demanda para que pudieran estudiar en el colegio de su predilección.
El principal objetivo de la política educativa fue desarrollar la descentralización y la Constitución en temas de educación. En primer lugar, la Constitución estableció como un derecho fundamental la educación y la obligatoriedad de nueve años de educación. En segundo lugar, la descentralización impulsó un nuevo ordenamiento territorial y nuevas funciones en materia de educación para la Nación, departamentos y municipios. Las dos leyes fundamentales en distribución de recursos y en educación fueron la Ley 60 de 1993, que estableció el sistema de reglas de transferencias para departamentos y municipios, y la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, que desarrolló las funciones de cada uno de los niveles de gobierno. La Ley 115 entró en contradicción en algunos puntos con la Ley 60. Por ejemplo, en esta última, el papel en educación de los departamentos era muy limitado, mientras que con la Ley 115 volvieron a adquirir un rol más significativo.
La Ley General en 1994 creó un sistema de evaluación con el ánimo de conocer las condiciones socio-culturales, pedagógicas y materiales de la educación colombiana y de velar por la calidad y la cobertura del servicio. Se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (SNEE) (art. 80), como el conjunto de políticas, criterios, estrategias e instrumentos orientados a dirigir, coordinar y ejecutar los procesos de evaluación de la educación. El SNEE atendería en forma integral la evaluación en:
• El proceso educativo y los factores que influyen en él. • Los planes, programas y proyectos especiales.
• La institución y su proyecto educativo, en especial los objetivos y propósitos, los métodos los procesos pedagógicos, el plan de estudios, la formación y el desempeño profesional de los docentes, los logros de los alumnos la organización administrativa la infraestructura física, dotación, textos y materiales, así como de los criterios y directrices de evaluación.
Esta evaluación tiene como finalidad velar por la calidad de la educación programar ajustes o correctivos necesarios, mantener el control sobre el régimen de tarifas de los costos educativos, promover la generación de una
nueva cultura evaluativa en las instituciones educativas y promover asesorías y programas para mejorar el servicio educativo. La implementación de los procesos educativos de la calidad ha generado un debate sobre la concepción de “calidad” o “mejor calidad”.
La Ley General en su artículo 4° establece que es obligación del Estado, sociedad y familia velar por la calidad de la educación y que el Estado debe atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación. La ley no define qué es la calidad, pero hace una asociación entre el mejoramiento de la calidad y el cumplimiento de los fines de la educación colombiana, establecidos en la misma, como referente ideal asume una formación humanista, axiológica, científica y tecnológica en los diferentes ámbitos del conocimiento, trasladados a la vida ciudadana, en todos y cada uno de sus órdenes.
No es frecuente encontrar una conceptualización de la expresión “calidad de la educación”; se habla más bien de los factores que le afectan, entre ellos la calidad de la enseñanza, los docentes, el medio escolar, el medio socio-cultural y económico. Desde otro enfoque se habla de la pertinencia en términos individuales y sociales.
El periodo entre 1994 y 1998 también se caracterizó por una clara preocupación por los sueldos de los maestros. En primer lugar, se aumentó en forma significativa la remuneración, y se creó el Fondo Educativo de Compensación (FEC), como mecanismo para cerrar la brecha entre los fondos destinados a la educación y los gastos que el sistema requería. En el papel, se realizó un Plan Decenal de Educación, que no tuvo la continuidad esperada. Finalmente, se siguió con la política de Universalización de Educación Primaria.
Durante entre los comprendidos entre 1998 a 2002 el principal problema de la educación fue la desfinanciación estructural del sistema. Se reorganizaron las finanzas del sector por medio de la creación del Sistema General de
