EL DISCURSO DE LOS GRUPOS DE INTELECTUALES EN LOS ÚLTIMOS 25 AÑOS

El discurso de los intelectuales ha desarrollado unos campos particulares que evidencian una apuesta por el reconocimiento y legitimación del saber pedagógico colombiano desde una mirada que da cuenta de una perspectiva

local, aspecto que contradice en muchos aspectos los postulados de las políticas internacionales en el ámbito educativo, que en general propenden por una universalización de los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. En cuanto al movimiento pedagógico iniciaremos el recorrido histórico con el XII Congreso de FECODE, realizado el Bucaramanga en el año 1982, en el cual a la luz de la consigna educar y luchar por la liberación nacional, se trata de que el magisterio, bajo la orientación de su organización sindical aborde su actividad diaria en tres campos que se complementan y no se excluyen. En primera instancia, se reconoce al docente como trabajador de la cultura, con compromisos pedagógicos que necesita rescatar para colocarlos al servicio de las masas populares y con una práctica pedagógica que contribuya a la liberación nacional, que desarrolle en el estudiante el espíritu creador, investigativo, crítico. Un maestro que aprenda junto a sus estudiantes, que no domestique, que no reprima, que sepa luchar por la libertad pero que también enseñe a ser libres, en fin, que incorpore lo mejor de las experiencias nacionales y universales a su práctica docente.

El maestro como luchador consecuente por sus derechos laborales y salariales. El maestro como ciudadano, luchador por sus derechos democráticos y políticos, participante efectivo en la lucha por reivindicaciones populares, entre ellas las del campo educativo. Solidarios con las luchas de todos los trabajadores, y el pueblo colombianos.

La respuesta del magisterio debe ser coherente y contundente como es la política del régimen. A grandes planes elaborados por un ejército de técnicos, con suficiente financiación, no es posible oponer respuestas parciales y simplemente constestatarias. Pero se plantea que este trabajo debe tener como norte, el que el magisterio, en desarrollo de este proceso, pueda elaborar su propio proyecto pedagógico, que enfrente con solvencia la política educativa del gobierno y contribuya de manera real a la liberación nacional.

En cuanto al Movimiento Pedagógico Democrático Popular, acuerda impulsar un movimiento pedagógico a nivel nacional que conlleve la recuperación del maestro como trabajador de la cultura y en su proyección social al interior de toda la comunidad. Por lo tanto la lucha por una pedagogía y educación democrática debe estar articulada a la lucha sindical y la política, que adelanta el magisterio por mejores reivindicaciones y por una educación al servicio del pueblo. El movimiento pedagógico propuso involucrar a los maestros de todos los sectores oficiales y privados, rurales y urbanos, preescolar, primaria, secundaria, universitaria. Igualmente, estudiante y padres de familia, así como también grupos de investigadores e instructores que hagan aportes a nivel de la educación.

FECODE acordó impulsar la publicación de una revista pedagógica trimestral que se llamó “Educación y cultura”. Esta publicación tiene como propósito la discusión en torno a problemas relacionados con la educación, la pedagogía y la cultura. Tiene como objetivo principal promover y desarrollar dentro del magisterio y los sectores educativos en general, el movimiento por una pedagogía y una educación democrática, por lo tanto, estará abierta a las corrientes del pensamiento democrático y revolucionario y se dirigirá con un criterio amplio y unitario.

Para garantizar el desarrollo del Movimiento pedagógico y la realización del Congreso pedagógico Nacional, la FECODE creó el Centro de Estudios de investigaciones docentes, cuyos objetivos fueron El estudio y la investigación de las políticas educativas y la problemática pedagógica, la orientación de la práctica educativa del maestro en el aula y la capacitación política, sindical y pedagógica del magisterio.

En la junta directiva del CEID, realizada en 1984 se concluyó en términos generales que para el Movimiento Pedagógico, todo ese esfuerzo de comunicación y de reflexión crítica debe acompañarse, no solamente, de un esfuerzo paralelo de estudio e investigación sobre las políticas educativas oficiales, sino también de un esfuerzo para vincular al Movimiento Pedagógico aquellas iniciativas de crítica y renovación que tiendan a reorientar las

Normales y las Facultades de Educación con criterios compatibles con el desarrollo del Movimiento Pedagógico. Por otro lado, se buscó incidir en el cambio educativo, siguiendo criterios fundamentados a través del estudio y la discusión colectiva, a dos niveles : desde abajo, mediante el desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas ; desde arriba, mediante la presión sindical sobre las políticas educativas oficiales. Esta lucha, en la que entra en juego el poder cultural de los educadores, debía requerir investigación sobre las políticas educativas del Estado con el fin de poder desarrollar con agilidad respuestas sustentadas teóricamente.

Para el año 1985, durante el XIII Congreso de FECODE realizado en Pasto, se decidió que los educadores además de la necesaria lucha que debía librar contra el Estado en favor de sus propias reivindicaciones y de la educación pública, tenía una misión que cumplir en el campo de su quehacer profesional cotidiano : la de comprometerse en un movimiento reflexivo y práctico dirigido a producir cambios profundos en los fines, objetivos, contenidos y métodos de la enseñanza, que se traduzcan en la formación de un hombre nuevo y contribuyan al desarrollo de una nueva cultura, “que sea expresión auténtica de las necesidades e intereses del pueblo y la Nación”. Con esta mira se aprobó el impulso del Movimiento Pedagógico y se crearon algunos instrumentos organizativos para su desarrollo como el Centro de Investigaciones Docentes (CEID) y la Revista Educación y Cultura.

Entre las conclusiones más relevantes del XV Congreso de Cartagena en 1992 se reconoció que el Movimiento Pedagógico se encontraba en una profunda crisis; carecía de un plan estratégico y sus instancias organizativas se hallaban desarticuladas y paralizadas. Por lo anterior, era urgente convocar al magisterio colombiano para reconstruir el Movimiento Pedagógico, como compromiso fundamental de la Federación y de los sindicatos filiales. Al mismo tiempo, se evidenció que es necesario orientar a los educadores colombianos frente a los procesos de democratización de la escuela, el proyecto educativo institucional (P.E.I.), el gobierno escolar, el deber ser de los agentes educativos, las Juntas de Educación, el Manual de Convivencia, el Personero Estudiantil, el diseño de

programas curriculares, la evaluación académica, los métodos pedagógicos etc.

De acuerdo con los planteamientos realizados por el Doctor Alfonso Tamayo [2005], al dar una mirada a las políticas educativas para América Latina señalan una creciente intromisión del Banco Mundial, La CEPAL y el PNUD. A partir de las reuniones de Jontiem en 1990, denominadas “educación para todos”, la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, celebrada en Nueva York en el año 1990, la iniciativa de educación “Plan Universal reacceso a la Educación”, reunida en Miami por iniciativa de los Estados Unidos en 1994, y el acuerdo de Santiago de Chile de 1996, hasta la tercera cumbre de Québec en 2001 entre otras, salta a la vista el desplazamiento de la UNESCO como agencia Internacional especializada en educación. Pasa de ser actor protagónico en el proyecto principal a inicios de los ochenta, a actor menor y subordinado en el proceso de las cumbres hemisféricas a mediados y fines de los noventa. Esto tiene como consecuencia la emergencia de nuevos actores liderando la esfera educativa a nivel mundial y regional, particularmente la Banca Internacional, el Banco Mundial y el BID en este caso.

En lo referente al concepto de calidad se entiende según Tamayo [IBID:2005], como algo que tiene sentido y significado dentro del campo intelectual de la pedagogía, pierde ahora su origen y se ve definido y reducido, subordinado y desarticulado frente al discurso hegemónico y estandarizado que pretende imponer el Gobierno desde un enfoque Neoliberal. La calidad se entiende en la actualidad como indicador de gestión empresarial exitosa, eficiencia porque hace más con menos inversiones, recorte al gasto en valor agregado en lo cultural, en lo lúdico, en lo ético y estético y mirada contabilizadora como el gasto por estudiante, pago a profesores, recursos a las instituciones, en resumidas cuentas, ahorrar al máximo es ahora la consigna. Se desprestigia la educación pública, se denuncian sus costos y se señala a profesores y directivos como despilfarradores ineficaces. Se privilegia la educación privada y se monta todo un dispositivo para evaluar la educación desde esta mirada

economicista que se legitima a través de toda una construcción de leyes y decretos.

En cuanto al discurso del grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas, gran parte de sus actividades investigativas están referidas a una expedición pedagógica que esencialmente buscan hacer visibles los esfuerzos que los maestros están haciendo desde las diferencias regiones del país, entendidos como actores educativos que buscan privilegiar la vida y al mismo tiempo quitarle espacios a la guerra. De acuerdo con Gustavo Téllez [2001], esta Expedición, se plantea como un mecanismo para consolidar el hecho de que la educación es un asunto público y que por lo tanto se precisan acciones para involucrar a todos sus actores, particularmente a los maestros, como sujetos de la política pública y agentes del cambio cultural. No solamente se trata de dar cuenta de las prácticas diarias al interior de las aulas de clase, también se ha buscado reconocer los ejercicios investigativos a lo largo de pueblos, ciudades y veredas, con la participación de más de 250 instituciones en trabajos tanto de recolección y sistematización como de análisis de la información.

En la primera fase del ejercicio de acuerdo con la propuesta realizada por la UPN, se identificaron los siguientes momentos: Conformación del Equipo de Coordinación Nacional, Difusión y Convocatoria, Diseño de la estrategia expedicionaria en cada una de las regiones, Formación de los expedicionarios, Realización de los viajes, Primera sistematización de los hallazgos y Encuentro Nacional de viajeros. En una segunda fase, se apuntó a construir un polo de convergencia de intereses sociales que enfatiza lo educativo, y desde allí asumir problemáticas sociales más amplias, proponiéndose la construcción de tejido social. Junto con la propuesta de construir un Frente social por la educación pública, se plantearon tres prioridades: Sistematización (ampliar y profundizar la construcción de conocimiento a partir de las experiencias vividas y de la información contenida en los múltiples y diversos registros realizados por los maestros, ya sea individual o colectivamente), Socialización (divulga los hallazgos del trabajo realizado a través de múltiples medios, producir encuentros en los municipios, en los departamentos y en el ámbito nacional) y

organización (a partir de las formas de organización generadas durante la primera fase, se propone actualizar la participación de las organizaciones e instituciones en torno a los planes de trabajo, ampliando a la vez la base de las organizaciones sobre las cuales se construye el proceso.

De acuerdo con el maestro Marco Raúl Mejía [2001], la década de los noventa planteó un gran número de ilusiones que se fueron desmoronando en torno a la educación y con la llegada del nuevo siglo el camino parece sólo una gran suma de desesperanzas. Lo anterior se debe en gran medida a que en los años anteriores se dio un marcado optimismo proveniente de tres hechos: las necesidades de la globalización centradas en el conocimiento, la modernización de los aparatos educativos para dar respuesta a los cambiantes tiempos, y la profesionalización docente, que anunciaba la mayoría de edad de la pedagogía. Sin embargo, los profundos y definitivos cambios de la época como lo fueron de una globalización, que había cambiado su patrón de acumulación, y se acomodaba a una nueva manera de estructurar la sociedad.

Para ello comenzó a construir una dirección multilateral a este proceso. El Banco Mundial dejó de ser banco de promoción de sectores productivos, para dedicar una buena parte de sus recursos a coordinar y dirigir la mayoría de cambios educativos, construyendo unas tecnocracias internacionales que fueron produciendo un proyecto homogéneo sobre la educación centrado en estándares y competencias, declarando al hecho educativo como “técnico”, sin ideología y sin política.

Se construyó el decálogo neoliberal de la educación, centrado en el ajuste fiscal. La educación comenzó a ser un gasto, su racionalización debía hacerse bajo criterios de eficacia y eficiencia productivista. Se había trasladado al funcionamiento de las escuelas el modelo toyotista , que con el presupuesto de que si introducen tecnologías, se reemplazan los factores de menos productividad, por otros de mayor productividad, se genera un menor costo unitario. La racionalización, buscando las metas de cobertura, comenzó a

arrasar con los pequeños intentos de innovación pedagógica que se habían iniciado por conseguir calidad.

Para Mejía [2001], Los acuerdos internacionales que se vienen moviendo desde la Organización Mundial del Comercio (OMC) han planteado en noviembre del año 2000 en la Ronda del Milenio, el acuerdo para giros y comercialización de servicios (AGIS). Éste pretende ser “un primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente ejecutables para comercializar en todos los servicios.” Con base en este postulado se entiende que antes eran vistos los servicios como hechos por trabajadores locales en una economía local. Sin embargo, la tecnología va a permitir que los servicios se provean en cualquier parte del mundo a través del satélite. Curiosamente, Estados Unidos en el AGIS ha solicitado todos los servicios, incluidos salud y educación.

A lo largo de los últimos veinte años la educación en general entra en un proceso de descentralización que se traduce en la implementación de una serie de políticas para las que la escuela aún no estaba preparada, en otras palabras, si bien se otorgó una cierta autonomía a las instituciones, las nuevas leyes y reglamentaciones privilegiaron los criterios empresariales, dejando a la pedagogía en segundo plano, lo cuál se había constituido históricamente como uno de los valores más preciados en la escuela. Sin embargo, al darse un cambio permanente de los énfasis de los diferentes gobiernos, los esfuerzos de globalización y universalización de la educación desarrollada por los organismos internacionales no logran consolidarse como una política de Estado. En algunos lugares donde se realizó plan decenal, éste tuvo sólo una aplicación para el tiempo que le correspondió al presidente que lo desarrolló, mostrando cómo en el Continente todavía existe una institucionalidad débil y fragmentada. Fue así como muchas de las leyes tuvieron que apelar a procedimientos punitivos y sancionatorios para su realización, generando una dinámica de rechazo y resistencia.

En el análisis realizado por Mejía [2001], se reconoce que en el plano del neoliberalismo las reformas han sido realizadas en una lógica organizacional de la empresa en términos de costo, beneficio, productividad, eficiencia, eficacia, que evidencia una clara contraposición con lo que ha sido el discurso educativo y pedagógico y por lo tanto es desconocida para el docente, llevando a que ese cambio de lógica signifique un costo muy grande, no sólo en el tiempo sino en la tarea misma, además de las resistencias que produce. Esta misma lógica ha traído consigo una desvalorización del trabajador de la educación, el trabajador flexible propuesto para la unidad productiva de la globalización se traslada a la educación, llevando la contratación temporal sin seguridad social, sólo de diez meses al año, generando con estos mecanismos procesos de inclusión y exclusión nuevos que llevan a una pérdida de la autoestima y de valoración de la profesión docente que queda reducida a un cierto trabajador informal que se ve obligado a ir a múltiples sitios para poder ajustar el mínimo para su reproducción física, humana y cultural.

En lo referente al concepto de calidad, para algunos de los miembros de la Historia de las Prácticas Pedagógicas participantes en la Expedición, se entiende como algo polisémico que a pesar de haber generado una prácticas productivistas que desdibujan los preceptos éticos de la pedagogía al punto de que algunas instituciones y directivas docentes han llegado al punto de comprar certificados en aras de mostrarse como empresas sistemáticamente eficientes, definitivamente es un concepto que llegó para quedarse, a lo largo y ancho del continente se han venido presentando las más variadas concepciones sobre la calidad, desde quienes la niegan afirmando que es una simple transposición de la fábrica a la educación y en este sentido se niegan a que ese lenguaje se inserte el mundo escolar. También se da una posición que recupera la calidad como central al tipo de escuela requerida por el conocimiento que conllevan los cambios tecnológicos de la globalización y para ello recupera algunos de los sentidos que le son otorgados por el proyecto toyotista a la organización del trabajo, dando paso a las escuelas eficaces, que son agenciadas por algunos de los organismos multilaterales y tienen como

objetivo mejores resultados de aprendizaje y mejor funcionamiento de las escuelas.