CONCLUSIONES

Haciendo referencia a la identificación de los presaberes, necesidades e intereses de los estudiantes de grado 10° en la asignatura química, previo a la implementación de la propuesta de gamificación, esto se consiguió por medio de los instrumentos: cuestionario inicial o diagnóstico y la encuesta de percepción I. El primero que consistió en 25 preguntas estilo prueba saber y el segundo que se basó en una escala de Likert de 10 preguntas según el instrumento RIMMS para medir la motivación de los estudiantes de una manera cuantitativa, teniendo en cuenta los aspectos relevancia, atención, satisfacción y confianza. Ambos analizados y validados por medio del coeficiente Alfa de Cronbach para confirmar la fiabilidad en su aplicación, además de utilizar la validación por experto con la encuesta de percepción.

Con los datos obtenidos al inicio del estudio a partir del cuestionario diagnóstico y la encuesta de percepción I, se pudo demostrar de manera estadística por medio del test de Levene que la muestra tanto del grupo control como del grupo experimental eran homogéneos en lo referente a los presaberes y motivación. Lo que fue entendible, porque ambos grupos iniciaron en las mismas condiciones con la implementación de la estrategia de enseñanza- aprendizaje habitual-tradicional y porque los temas apenas los iban a conocer o posiblemente los habían conocido de manera muy somera en otros grados, y era preciso que iniciaran así, para que al finalizar la unidad 2 del periodo I, se pudiera analizar de manera correcta el desempeño académico y motivación dentro y entre cada grupo de estudiantes. Esto considerando un intervalo de confianza del 95% para los resultados.

En cuanto al diseño de una propuesta gamificada como experiencia educativa significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de grado 10° en la asignatura química, esto se logró con ayuda de la plataforma web gratuita -ClassCraft, a través de la cual se creó la segunda unidad didáctica: Átomo y molécula del periodo I de la asignatura,

y se implementó con 36 estudiantes de 10°E que hicieron parte del grupo experimental, quienes se integraron para desarrollar los temas y actividades valiéndose de los principios motivadores de los juegos ofrecidos, buscando promover una experiencia positiva para su proceso de aprendizaje en aspectos como: ahorro de tiempo, autoaprendizaje, colaboración, gestión del aula. Ahora bien, siendo lo más cercano a un videojuego para educación con una enorme carga de gamificación en clase, ClassCraft es una herramienta muy visual, atractiva e intuitiva que permite crear un mundo de personajes (magos, sanadores y guerreros) que de manera individual o cooperativa participan en misiones con el objetivo de ir avanzando en la experiencia a la vez que aprenden y desarrollan su conocimiento, y donde pueden ir ganando puntos de vida, experiencia, cristales y oro, con los que pueden mejorar su personaje o equipo.

Para la aplicación de la propuesta gamificada en la asignatura química como una metodología activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de grado 10°, esto se alcanzó con la implementación de la propuesta gamificada diseñada, teniendo en cuenta el tipo de gamificación para modificar el comportamiento planteado por Werbach y Hunter (2014), ya que se llevó a cabo en una población escolar y se buscó promover en los estudiantes, nuevos y beneficiosos hábitos durante su proceso de aprendizaje que se vieran reflejados en su rendimiento académico y motivación. También se tuvo en cuenta el tipo de gamificación estructural o profunda propuesto por Marczewski (2012), ya que tuvo lugar para una unidad temática del periodo 1 en la asignatura química de 10° utilizando la plataforma virtual gratuita ClassCraft, que como comentó Sánchez (2020), incluye al menos una función de gamificación para cada eje del framework o modelo de diseño del sistema gamificado - Octalysis- propuesto por Chou (2019). De este modo, se consideró el bucle o ciclo de actividad del mismo modelo, además de los bucles de implicación y progresión propuestos por Werbach y Hunter (2014), que generalmente son considerados en el diseño de entornos gamificados.

Por otra parte, los elementos de la gamificación considerados en la propuesta fueron: 1) las dinámicas: como narrativa, emociones, progresión, restricciones, relaciones. 2) las

mecánicas: como competencias, colección, cooperación, desafíos, recompensas, prueba y error. 3) los componentes: como avatar, puntos, insignias, regalos, desbloqueo, niveles, misiones y tablas. Ahora bien, la creación de esta unidad didáctica en la asignatura química, además de contemplar la teoría, la práctica y la mediación de las TIC, consideró la estrategia didáctica Flipped Classroom o aula invertida en la modalidad semipresencial, así como el modelo pedagógico experiencial conocido como el ciclo de aprendizaje de Kolb, el cual como dice Conole (s.f.), presenta el enfoque 'aprender haciendo' a través de una metodología de aprendizaje activo que consiste en construir conocimiento al dar sentido a las experiencias y al poner en práctica las conclusiones obtenidas.

Finalmente, para la evaluación de la pertinencia de la propuesta de gamificación implementada comparando el desempeño académico y la motivación de los estudiantes de grado 10° en la asignatura química, esto se logró luego del análisis estadístico por medio de la prueba T de muestras dependientes e independientes y el coeficiente de correlación de Pearson, que se aplicó a los resultados obtenidos de los cuestionarios inicial y final, y de las encuestas de percepción I y II tanto del grupo control como del grupo experimental. A partir de los cuales se concluyó:

Se considera que hubo una diferencia estadísticamente significativa en el rendimiento académico dentro de cada grupo de estudiantes, pero no entre el grupo control y el grupo experimental, por lo que se acepta la hipótesis nula 1 del estudio. Ahora bien, referente a este último aspecto, teniendo en cuenta que en educación el desempeño académico de los estudiantes se determina de manera cuantitativa por medio de las notas alcanzadas en sus actividades y que una décima puede hacer la diferencia entre un estudiante reprobado y uno aprobado, se puede decir entonces que hubo una diferencia representativa entre ambos grupos, ya que el grupo experimental con el que fue implementada la estrategia de gamificación, logró aproximadamente 3 unidades más en la media del resultado del desempeño

académico, en comparación con el grupo control; las medias de los resultados fueron respectivamente 51.78 (10°E) y 48.11 (10°D).

Se puede considerar de manera general que no hubo una diferencia estadísticamente significativa en la motivación dentro de cada grupo de estudiantes, aunque hubo una excepción y fue el caso que se presentó en el grupo control con el aspecto de la confianza que hace parte de la motivación. Ahora bien, para la motivación de los estudiantes que utilizaron una estrategia de aprendizaje habitual-tradicional y los que hicieron parte de un ambiente de aprendizaje gamificado, se considera que sí hubo una diferencia estadísticamente significativa, siendo mayor para el grupo experimental, lo que se pudo corroborar con otros autores y permitió aceptar la hipótesis alternativa 2 del estudio.

Se puede considerar de manera general que no hubo una correlación entre el rendimiento académico y la motivación de los estudiantes, tal como sucedió en otro estudio, lo que permitió aceptar la hipótesis nula 3. Hay que tener en cuenta que en este análisis hubo una excepción que se presentó con el grupo experimental, donde el aspecto confianza en la encuesta de percepción I sí tuvo correlación con el rendimiento académico.

Teniendo en cuenta el desarrollo de los objetivos específicos descritos anteriormente, se logró alcanzar el objetivo general de esta investigación, el cual consistió en la Implementación de la gamificación como experiencia educativa significativa para un aprendizaje activo en la asignatura química con estudiantes de grado 10° de la Institución Educativa Técnico Industrial Blas Torres De La Torre en el municipio de Soledad, departamento del Atlántico - Colombia. Lo que permitió que los estudiantes del grado 10°E abordaran la asignatura, que de manera habitual es netamente teórica y limitada en la práctica; por restricciones en el laboratorio referente a infraestructura física, materiales e insumos y por causa de la pandemia, a través de una estrategia innovadora que incluyó las TIC y la gamificación, Esto con el fin de promover un aprendizaje activo, por medio del trabajo en la asignatura de una manera más atractiva, dinámica, interesante, lo que se tradujo en experiencias significativas que les permitieron

mejorar su desempeño académico de una manera levemente mayor, en comparación con el desempeño logrado por el grado 10°D. En este sentido se hizo la salvedad de que no hubo una diferencia estadística significativa, pero si se puede asumir una diferencia representativa. De esta manera, gracias a los resultados obtenidos en el estudio, se logró responder a la pregunta principal de la investigación ¿Cómo implementar la gamificación como experiencia educativa significativa para un aprendizaje activo en la asignatura química con estudiantes de grado 10°

en la Institución Educativa Técnico Industrial Blas Torres De La Torre en el municipio de Soledad, departamento del Atlántico - Colombia?

Ahora bien, vale la pena comentar que de la manera habitual-tradicional como se desarrolló la asignatura en lo referente a la teoría, el docente procuró utilizar términos sencillos y asociar los temas a situaciones de la vida cotidiana para facilitar su asimilación y comprensión. También propuso actividades individuales y grupales diversas para evitar la monotonía, y en lo referente a la práctica, aunque no había un laboratorio 100% disponible, el docente se las ingenió para proponer a los estudiantes experiencias practicas a partir de materiales e insumos caseros que eran accesibles y de uso cotidiano en sus hogares. Por otra parte, en el estudio también pudieron influir de manera negativa algunos aspectos, los cuales se comentan a continuación, iniciando de modo general para ambos grupos y finalizando de manera particular para el grupo con el que se implementó la estrategia gamificada:

Los estudiantes en el año 2022 retornaron a la escuela de manera presencial y estaban en la etapa de readaptación luego de las restricciones y aislamiento obligatorio al que se vieron sometidos por causa de la pandemia, la cual los mantuvo casi por dos años en una modalidad virtual. En dicha modalidad los programas de estudio se sintetizaron, recortaron, debido a que no se podía mantener la misma exigencia que de manera presencial. A esto se sumaron las diversas dificultades presentadas en los hogares de los estudiantes durante la pandemia, las cuales también influenciaron de manera negativa en su proceso formativo.

Durante la presencialidad postpandemia, los estudiantes de 10° estaban habituándose de nuevo a las altas exigencias que demanda una institución educativa de carácter técnico industrial, donde no solamente trabajan en su respectiva jornada las 12 asignaturas académicas básicas, sino que en jornada contraria, durante tres días, trabajan tres asignaturas técnicas: la especialidad del taller, dibujo especializado y FOREM, de la misma manera que una jornada única. Debido a esto, los estudiantes también se encontraban en la fase fisiológica de adecuación de su reloj biológico y de reorganización de su agenda de trabajo para poder cumplir con tantos compromisos y exigencias en la escuela, por lo que de manera particular para el grupo experimental, fue complicado organizar y disponer de espacios específicos para un trabajo asincrónico con la estrategia gamificada, donde era fundamental tener unas horas definidas para dicha labor.

Algunos estudiantes del grupo experimental no contaban con recursos TIC o estos no estaban en óptimas condiciones para cumplir con los retos planteados, tampoco tenían las habilidades y destrezas suficientes en el manejo de recursos TIC. También algunos padres de los estudiantes del grupo experimental no tenían las habilidades y destrezas suficientes en el manejo de recursos TIC para hacer un adecuado acompañamiento a sus estudiantes y la institución educativa no contaba con los recursos TIC apropiados que garantizaran una adecuada ejecución de la propuesta gamificada.

Todo lo expuesto con anterioridad, pudo haber influenciado en los resultados del estudio asociados al rendimiento académico y la motivación de los estudiantes, por lo que en el ítem a continuación de este capítulo, se hacen algunas recomendaciones entre las cuales se plantea seguir construyendo, adecuando e implementado la estrategia gamificada durante los próximos años, continuar analizando su influencia en el desempeño académico y la motivación de los estudiantes, así como en otras variables tales como la apropiación de habilidades y destrezas en el manejo de recursos TIC por parte de docentes y estudiantes.