La Formación inicial de los docentes de Educación Secundaria Secundaria

La formación inicial docente, como ya hemos indicado, es la primera etapa de profesionalización. Es el periodo "anterior al desempeño de la profesión docente, encaminado a favorecer y desarrollar las capacidades, disposiciones y actitudes de los profesores, con el fin de prepararles y facilitarles la realización eficaz de su tarea"

(González Sanmamed, 1995, p. 216); siendo el medio para promover las mejoras y reformas de la sociedad (Pantoja y Campoy, 2000).

Para conseguir el propósito de la formación inicial, se han de potenciar conocimientos y competencias vinculadas a los ámbitos cultural, psicopedagógico y personal (Imbernón, 1998). Algunos autores han señalado diferentes ejes que deberían ser tenidos en cuenta en este periodo formativo (Domínguez Garrido y Blázquez Entonado, 1999; Imbernón, 1998; León, Felipe, Iglesias y Latas, 2011; López Gómez,

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2012). En consecuencia, diferenciamos como líneas de actuación en la formación inicial las siguientes:

- Dominio de la materia a enseñar

- Reflexión, innovación y mejora de la práctica educativa

- Interiorización y creación de la identidad docente desde el conocimiento profesional

- Comunicación efectiva - Vinculación teoría y práctica

- Colaboración docente e institucional - Clima de convivencia positivo

- Consideración de la diversidad

- Promoción de la investigación de aspectos propios de la educación (alumnos, contextos, metodología, etc.)

- Motivación de la toma de decisiones respecto a su orientación pedagógica No obstante, se ha de tener en cuenta que el primer contacto con la formación inicial no se produce sin unas bases sobre el significado de la "educación" y

"metodología" a desarrollar. Nos referimos a la historia educativa de cada uno de los estudiantes que comienzan esta fase formativa, lo que integra una serie de creencias a partir de la experiencia vivida (Domínguez Garrido y Blázquez Entonado, 1999;

Hernández, 2011; Marcelo y Vaillant, 2009; Moral, 1998; Tardif, 2004). Las creencias de partida influirán positiva o negativamente en este proceso formativo, por lo que es importante considerar las creencias personales de cada uno individual y colectivamente, interpretando y construyendo planteamientos valiosos (Domínguez Garrido y Blázquez Entonado, 1999). Si no se trabaja desde las necesidades personales y grupales, se producirá un continuo conflicto entre la identidad que ha de formarse y la constituida previamente. No debemos olvidar la importancia que tiene la formación inicial para la configuración de la identidad docente (Esteve, 2003a, 2003b).

Junto a las creencias de los futuros profesores nos encontramos con la formación universitaria recibida; como ya señalamos anteriormente se parte de un proceso universitario en el que se instruye en un campo concreto (Domínguez Garrido

y Blázquez Entonado, 1999; Esteve, 2003ab; González Sanmamed, 2009). En este caso, profesorado de Educación Secundaria, la formación inicial se encuentra con un problema, transmitir competencias, diferentes a las adquiridas en la etapa formativa anterior. Este problema se ha intentado resolver mediante los modelos de formación inicial para docentes de Educación Secundaria.

a. Perspectivas de formación inicial para los docentes de Educación Secundaria

El docente de Educación Secundaria tiene, entre sus principales cometidos, transmitir una serie de contenidos, conocimiento teórico; sin embargo, para ello no basta con conocer una disciplina concreta, sino que es necesario también el conocimiento educativo, conocimiento aplicado a la práctica, formación pedagógica (González Gallego, 2010). El dilema se plantea en el peso que se da a cada uno de los saberes que debe dominar un docente; es decir, el conocimiento teórico y aplicado a la práctica. Ello ha dado lugar a dos perspectivas diferentes de formación: modelo simultáneo y modelo sucesivo.

El modelo sucesivo sustenta una formación dividida, en la que el mayor "peso"

lo configuran los estudios basados en una disciplina por encima de la formación metodológica o de conocimiento aplicado a la práctica (Barberá, 2010; Bolívar, 2007;

Esteve, 2006). Comprende dos fases formativas divididas en tiempo y forma, lo que supone una mayor importancia a la formación en el conocimiento teórico, que a la propia función como futuro docente. La ruptura entre ambas y la descontextualización se traduce en una identidad profesional no acorde a la profesión docente, como ya hemos señalado anteriormente.

En cuanto al modelo simultáneo se apoya en la unión del conocimiento en la disciplina y metodología docente en un mismo tiempo (Barberá, 2010; Bolívar, 2006;

Esteve, 2006; Tejada, 2009); su puesta en práctica implica un curso formativo desde la Universidad para formar a los estudiantes en una disciplina, a la vez que adquieren conocimientos aplicados a la práctica sobre la formación docente. En definitiva, integrar una formación pedagógica en las diversas titulaciones (Matemáticas, Bilogía, Historia, Filosofía, por ejemplo). En este caso, la identidad se va formando acorde a la

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función docente, a la vez que, no supone un elemento de segundo orden si no de primero; es decir, el estudiante que quiere ser docente se lo plantea durante su formación, no ante la falta de otras salidas profesionales.

En Europa, el más común es el modelo simultáneo, aunque existen países que lo utilizan de forma combinada con el sucesivo, como puede observarse a continuación (Tabla 2.2).

Tabla 2. 2. Modelos formativos para docentes de Educación Secundaria en Europa (elaborado a partir de Eurydice, 2003)

Modelo

formativo Países Europeos

Modelo Simultáneo

Alemania, Bélgica, Dinamarca, Países Bajos, Portugal, Polonia, República Checa,

Estonia, Letonia, Hungría, Rumania, Eslovaquia.

Irlanda, Australia, Finlandia, Suecia, Eslovenia, Reino Unido, Islandia, Noruega, Lituania,

Malta.

Modelo Sucesivo España, Francia, Italia, Grecia, Luxemburgo, Lituania, Bulgaria, Chipre.

En España, el modelo implementado, por excelencia, ha sido el sucesivo desde el año 1931 (como explicaremos en el siguiente epígrafe), a pesar de las continuas críticas al mismo y la posibilidad de apostar por un modelo simultáneo tras la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior y los cambios que impulsó en el Sistema Educativo, principalmente, en el Superior (Barberá, 2010; Bolívar, 2007; De Puelles, 2003).

b. La formación inicial en España, hasta la orden ministerial ECI/385/2007

Una de las críticas constantes al Sistema Educativo en España ha sido la formación del profesorado de Educación Secundaria. Mientras que los estudios de

“maestro” se institucionalizan desde el año 1839 a través de las Escuelas Normales, con la apertura de la primera Escuela Normal, en Madrid, por Pablo Montesinos (Escolano, 2002), la regulación de la formación del profesorado de Educación

Secundaria data de 1932, con la creación de la Sección de Pedagogía y el establecimiento de un plan para la formación de profesorado, mediante la impartición de cursos con el fin de dotarle de las aptitudes necesarias para el desempeño de la profesión docente (Márquez, 2009).

El intento de mejora de la institucionalización de la formación de profesores de Educación Primaria (maestros) ha estado presente en el tiempo desde la constitución de las Escuelas Normales, hasta su integración en la Universidad. En un primer momento, en 1931, se establece un Plan para otorgarle un carácter profesional, con una organización en tres periodos: uno de cultura general, otro de formación profesional y un tercero, de prácticas en las escuelas (Marcelo, 1994). No sería hasta el año 1970, cuando se integrasen, a través de la Ley General de Educación (LGE), en el sistema universitario.

Sin embargo, la formación del profesorado de Educación Secundaria no ha tenido la misma trayectoria. En 1932, dicha formación inicial se acredita mediante el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP)¹³, su reconocimiento para el desarrollo de la función docente se establece en el Decreto 765/1965 (López Gómez, 2012). El Curso de Aptitud Pedagogía (CAP) nace con la creación de los Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs) a través de la Ley General de Educación. Consiste en una formación posterior a la adquisición de una licenciatura o diplomatura (Tribó, 2008; Bolívar, 2007), lo que se conoce como modelo sucesivo tal y, como, se ha comentado en el epígrafe anterior. Este certificado se define como un curso de 300 horas de duración, que junto con una especialidad determinada, da acceso a la función docente en la Enseñanza Secundaria, previa aprobación de la correspondiente oposición.

La vigencia del Certificado de Aptitud Pedagógica se ha prolongado en el tiempo (alrededor de 40 años), hasta la búsqueda de un nuevo modelo formativo de profesorado (teniendo en cuenta las múltiples críticas al CAP) en el que se intenta subsanar aquellos aspectos negativos del mismo. La necesidad de cambio se ha

13El CAP tenía como finalidad exclusiva proporcionar una formación inicial didáctica y psicopedagógica a los titulados universitarios que se orientan profesionalmente hacia la Enseñanza Secundaria. Su regulación, se establece desde 1971, con la Orden Ministerial del 14 de Julio de 1971 (B.O.E-. de 26 de julio de 1971)

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reflejado, tanto en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990, con el intento de integrar un Curso de Cualificación Pedagógica (CCP) y en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), del 23 de diciembre de 2002 con el Título de Especialización Didáctica (TED); aunque se repetía la naturaleza de base del CAP no llegaron a desarrollarse, por cuestiones políticas (López Gómez, 2012;

Barberá, 2010; González Sanmamed, 2009; Bolívar, 2007). Será el Espacio Europeo de Educación Superior, quien a través de la institucionalización de un Máster profesionalizador para el colectivo de docentes de Educación Secundaria, produzca un giro hacia una formación de calidad, para este colectivo. Este cambio supuso la integración de nueva legislación para satisfacer las necesidades reales del profesorado de Secundaria, lo que implicó un trabajo conjunto entre Administración Estatal, Autonómicas y Universidades. Será la Orden Ministerial ECI/3858/2007, de 27 de diciembre la que determine los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

Para la creación del Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, abreviaremos el título a Profesorado de Educación Secundaria, uno de los aspectos principales que se han tenido en cuenta es el personal necesario en los centros de Educación Secundaria. Para ello, se establece un modelo de formación, en el que se atraiga a los mejores, incentivándoles de forma adecuada para que no abandonen el sistema educativo y desarrollen la profesión docente con vocación y compromiso, sin escatimar esfuerzos para que su actividad obtenga el reconocimiento y respaldo social que merece (Consejo Escolar del Estado, MEC, 2010).

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en sus artículos 94, 95 y 97 la regulación de la profesión de profesorado de Educación Secundaria, obligatoria y postobligatoria. A su vez, en el artículo 100, plantea la necesidad de formación pedagógica y didáctica de estos profesionales, la restructuración del sistema educativo de Educación Superior en grados y postgrados para la adecuación al Espacio Europeo de Educación Superior. Este aspecto, es refrendado en la Ley Orgánica 4/2007

de Universidades, en la que se estructuran los estudios universitarios en tres ciclos:

Grado, Máster y Doctorado; desarrollada en el Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, de ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

En definitiva, se muestra la necesidad de incorporar la formación de docentes de Educación Secundaria, con un nuevo título universitario que desarrolla un conjunto de competencias de grado superior de mayor calidad (Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, en el nivel 3 para el grado de Máster) como es el Máster oficial, que actualmente se está desarrollando en las universidades españolas (Consejo Escolar del Estado, MEC, 2010).

Este nuevo título universitario, que nació con la pretensión de formar a docentes más cualificados y preparados, se regula, en un primer momento, mediante la Orden Ministerial ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, en la cual se señala el Plan de Estudios de 60 créditos europeos divididos por módulos: a. genérico (12 créditos), específico (24 créditos) y practicum (16 créditos). Estos módulos promueven la adquisición de una serie de competencias (en las que nos centraremos en el segundo apartado de este capítulo) que faciliten a los futuros docentes su inclusión en el sistema educativo. Entre las que se encuentran las facilitadoras de la convivencia en las aulas, para ayudar a los docentes a desarrollarla de manera adecuada y actuar ante aquellas situaciones que le resulten “difíciles”.

2.1.3.2. El desarrollo profesional de los docentes de Educación