Modelos educativos para los docentes

El modelo que guía la educación se define como un elemento primordial para poder comprender la formación docente al delimitar las directrices que marcan tanto la formación inicial, como el propio desarrollo profesional. Del mismo modo, supondrá el pilar de constitución o cambio de la identidad profesional docente.

El punto de partida en relación con los paradigmas educativos, lo situamos en el propio término. Para ello, nos apoyamos en Sparks y Loucks-Horsley (1989) quienes diferencian dos características para referirse a los modelos; por un lado, integran el diseño del aprendizaje, y por otro, el establecimiento de un programa para el desarrollo personal. Para completar el significado de “modelo”, nos apoyamos, a su vez, en aportaciones de otros autores; en concreto queremos resaltar la establecida por Álvarez y Bisquerra (2012) al definir un modelo como conjunto de “estrategias para conseguir unos resultados propuestos” (p. 21). A su vez, es reseñable una definición anterior, propuesta por Rodríguez Espinar (1993) que engloba el sentido del concepto modelo, al establecer que se trata de una “representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (p.160).

En definitiva, por modelo educativo entendemos una representación de la realidad que motiva el hacer profesional del docente durante el proceso de enseñanza- aprendizaje desde la configuración del propio currículum educativo, cuyo planteamiento establece la delimitación de los modelos.

Es importante tener en cuenta que la corriente que ha orientado el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha enmarcado principalmente en dos variantes: la transmisión de contenidos disciplinares y la motivación metodológica y pedagógica de

la enseñanza en el aula (Bolívar, 2006). Estos aspectos perfilan las líneas generales de los modelos educativos.

Los paradigmas educativos que mostramos han sido impulsados por diferentes necesidades sociales unidas al momento histórico en el que se configuraron, e influenciados por diversas corrientes educativas. Tal y como señala González Sanmamed (1995) “cabe suponer que el aprendizaje de la enseñanza será cualitativa y cuantitativamente distinto según el momento formativo en el que nos encontremos”

(p. 129).

Concretamente, se diferencian cinco modelos educativos vinculados a la concepción del propio diseño curricular: racional-técnico, tecnológico, humanista- procesual, práctico y crítico (Bolívar, 1999).

I. Racional-Técnico (académico)

El docente bajo este modelo es un agente pasivo, se vale de fuentes externas para el diseño curricular; es decir, son otros los que señalan qué es lo correcto para el proceso educativo. La base en la que se fundamenta el modelo se relaciona con gestión industrial y empresarial, unido a la psicología conductista (Bolívar, 1999), siendo los autores principales de referencia en este modelo, Bobbit (1918) y Tyler (1949). El elemento clave del currículo son los objetivos. Se conoce por el impulso de las diferentes taxonomías, entre las que se destaca la delimitada por Bloom (1956). El profesor tiene que potenciar la adquisición de capacidades para que el sujeto que está formando domine variedad de destrezas (Estebaranz, 1999). Se sustenta en un conocimiento teórico.

II. Tecnológico

El modelo tecnológico, por su parte, se centra también en los objetivos, aunque resalta la importancia de la evaluación y la coherencia de ambos elementos. Respecto a la identidad docente, se potencia la adquisición de diversas competencias (tanto en formación inicial como desarrollo profesional) en pro de fomentar una educación de

secundaria

calidad (Fernández Cruz, 2006), lo que transfiere una identidad vinculada al dominio de competencias.

III. Humanista-procesual

El enfoque humanista-procesual se desarrolla desde las teorías psicosociales, y los autores representativos de este modelo son: Ebbutt (1984) y Elliott (1985). Su principio fundamental se basa en el compromiso social y ético para comprender la enseñanza. Tiene en cuenta la formación integral de las personas, por lo que el docente se debe formar en todas las dimensiones. Su identidad implica una formación integral de su persona (Fernández Cruz, 2006).

IV. Práctico

Esta perspectiva concibe al docente como un agente de cambio que debe intervenir sobre la práctica para mejorarla (McKernan, 2001). En este caso, es necesario tanto el conocimiento teórico como el práctico, la finalidad del docente se centra en deliberar e indagar (Moreno, 1999), realizando un análisis del currículo desde la práctica, estableciendo la solución a los problemas existentes (Fernández, 2004). Resaltan autores como Schwab (1978) o/y Stenhouse (1982). Su base se asienta en que el currículo es un medio de aprendizaje para el profesor, llevando a la práctica las ideas que se plasman en el mismo (Latorre, 2007). El profesor reflexiona en y sobre la acción para mejorarla.

V. Crítico

La necesidad de una toma de conciencia crítica del currículo resalta el impulso de la investigación-acción sobre el mismo mediante una crítica social y política (Bolívar, 1999). Las aportaciones de Apple (1996), Carr y Kemmis (1988) en la promoción del enfoque crítico fueron muy importantes. Se ensalza la necesidad de una relación estrecha entre sociedad y educación (Escribano, 2004). El diseño del currículo supone un trabajo conjunto de toma de decisiones en la que intervienen todos los agentes educativos, siendo el papel de los profesores uno de los principales (Fernández, 1991).

El análisis de estos cinco modelos educativos nos plantea un cambio en la concepción de la identidad docente, desde un mero instrumento de transmisión de conocimientos, hasta un sujeto activo, deliberativo, reflexivo, crítico, que toma conciencia de su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el cambio (Figura 2.1).

Figura 2. 1. Cambios en la identidad docente vinculados a los modelos curriculares educativos

La reflexión, es el punto de unión de todos estos modelos, ya sea sobre el contenido, la práctica o la sociedad. A pesar de no haberse establecido un modelo curricular propiamente reflexivo su relevancia es resaltada en cuantiosos escritos de autores como LaBoskey (1993), Liston y Zeichner (1991), Marques (2008), Moral (1998), quienes abogan por la delimitación de un modelo reflexivo. En consecuencia, plantean como necesidad principal la resolución de problemas para la construcción de significados (Moral, 1998). Este proceso implica un desarrollo crítico de la propia acción docente, motivado desde la formación inicial y el desarrollo profesional.

La valía de la reflexión se fundamenta en la posibilidad de mejorar la práctica docente; a la vez que, se construyen estrategias de actuación y comprensión de la realidad sobre la que se trabaja (Cano, 2007).

En definitiva, toda actuación docente se fundamenta en los modelos educativos que perfilan características propias y colectivas de la identidad docente, siendo la reflexión un constituyente importante en los mismos.

Conocedor de la teoría a transmitir.

Indagador en la práctica

para su mejora.

Investigador activo.

Crítico social.

Modelo Académico

Modelo Práctico

Modelo Crítico Transmisor de

competencias

Potenciador de la igualdad, ético y moral

Modelo Tecnológico

Modelo Humanista

Procesual

secundaria