Pensando a los sujetos desde la educación superior y la interculturalidad

Pensar en los estudiantes indígenas próximos a egresar del bachillerato ha sido un proceso al que me he ido acercando desde diferentes textos que dan cuenta de experiencias, contextos escolares o comunitarios y niveles educativos. La diversidad de estos textos me ha permitido ir delimitando un sujeto de estudio: estudiantes de bachilleratos convencionales en contextos indígenas y rurales.

En los primeros momentos de este proceso de investigación, la búsqueda la inicié desde mi antecedente más cercano, la Universidad Veracruzana, considerando la presencia de estudiantes indígenas en sus carreras convencionales e interculturales. Desde ahí, he logrado observar cómo los estudiantes universitarios, a medida que forman parte de una institución, reconfiguran su identidad étnica, juvenil y estudiantil.

La investigación de Matus (2010) analiza las transformaciones identitarias de los estudiantes a partir de su experiencia escolar en la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI).

Mediante una etnografía, guía su investigación por tres ejes: trayectoria biográfica como estudiante de la UVI, diversidad e interculturalidad vivida fuera de la institución y planes del estudiante. El trabajo demuestra la diversidad que existe entre los estudiantes, aun cuando la institución pretenda atenderlos de manera homogénea; pero, sobre todo, resalta la importancia de incorporar a la familia y a la comunidad en la construcción de planes y programas de estudio.

Por su parte, Ferreyra (2012) se interesó en el proceso de configuración de las identidades étnicas y juveniles, a las que ve como procesos de definición temporales y contradictorios. A través del método etnográfico y de técnicas como la observación participante y la entrevista semiestructurada, el texto muestra que los procesos de configuración de identidades implican diversas expresiones y significados que obligan ejercicios de posicionamiento ante los referentes cotidianos.

En este mismo sentido, Morales (2015), en la sede Huasteca de la UVI, profundiza en el surgimiento de la prolongación de la juventud a partir de la continuidad de los estudios universitarios en el contexto de las comunidades indígenas, donde el paso de niñez a la adultez se manifiesta a partir de la “vida productiva de los jóvenes”. Apunta algunas reflexiones e invita

a profundizar en el tema en torno a la elección de la UVI, describiendo el proceso de ingreso, la manera en que se enteraron de la existencia de la UVI, del por qué decidieron ingresar y cómo, para algunos, representó la única o segunda opción.

A las reflexiones anteriores se suman los hallazgos de Meseguer (2012), que desde la sede Grandes Montañas de la UVI logra hablar de los imaginarios que construyen los jóvenes de esta sede y del Instituto Tecnológico Superior de Zongolica (ITSZ) a partir de su condición de estudiantes universitarios en un contexto rural. Destaca su condición universitaria como un proyecto familiar; la precariedad económica y las dificultades para ingresar a la universidad resultan en ocasiones en un ingreso fortuito a la UVI.

Por otro lado, Carmona (2013) contrasta las condiciones en que viven estudiantes indígenas inscritos en programas convencionales de la Universidad Veracruzana en tres momentos: en sus comunidades, al momento de llegar a vivir a Xalapa y en el momento actual (ya que la mayoría eran estudiantes que llevaban más de un año viviendo en la ciudad). A través de entrevistas a profundidad, los estudiantes reflexionan sobre las diferencias que hay entre uno y otro contexto; así mismo, señalan siete elementos que consideran que han sido factores para acoplarse a vivir en la ciudad y resignificar la vida en su comunidad: tener amigos-pareja, sentirse bien en el lugar donde viven, pertenecer a una institución, realizar las actividades académicas en su facultad o en otras facultades, realizar actividades artísticas y deportivas, vivir con algún conocido de su comunidad, libertad y autonomía.

Pensar en los estudiantes de bachillerato desde la universidad no fue fortuito, fue parte del proceso por el que se ha ido modificando esta investigación, así como de mis propios sesgos de interés sobre la comparación entre las carreras convencionales e interculturales, que son más accesibles de observar en la educación superior. Sin embargo, la revisión de estas lecturas me permitió entender que tenía que ampliar la mirada a otras instituciones y pensar cómo se llega a la universidad desde otros niveles educativos, de ahí que, al observar las rutas escolares de los estudiantes, así como los subsistemas en los que estudian, opté por observar la educación media superior, toda vez que es esta en donde deja de haber subsistemas de educación indígena en la sierra de Zongolica.

Según Mato (2015: 9-14), hay cinco modalidades a través de las cuales se ha podido establecer una colaboración entre la educación superior y los pueblos indígenas: 1) Programas de “inclusión de individuos” indígenas como estudiantes en universidades e IES

“convencionales”; 2) Programas de formación, conducentes a títulos u otras certificaciones,

creados por universidades e IES “convencionales”; 3) Proyectos de docencia, investigación o de vinculación social desarrollados por Universidades e IES “convencionales” con participación de referentes o comunidades de pueblos indígenas; 4) Co-ejecuciones entre IES y organizaciones indígenas; y 5) Universidades y otras Instituciones Interculturales de Educación Superior.

En conjunto, estas modalidades producen ciertos alcances que: 1) mejoran las posibilidades de que individuos indígenas accedan a oportunidades de educación superior y culminen exitosamente sus estudios; 2) ajustan su oferta educativa a demandas y propuestas de las comunidades indígenas y la relacionan con oportunidades locales y regionales (subnacionales) de empleo, generación de iniciativas productivas y servicio a la comunidad; 3) desarrollan modalidades participativas de aprendizaje centradas en la investigación aplicada; 4) integran docencia/aprendizaje, investigación y servicio a las comunidades; 5) integran diversos tipos de saberes y modos de producción de conocimiento; 6) promueven la valorización y, según los casos, incorporan lenguas y conocimientos propios de estos pueblos y comunidades.

Aunque aún no logro tener lecturas de las cinco modalidades que ha identificado Mato (2015), sí he indagado experiencias universitarias, de profesionistas o egresados que, si bien siguen siendo lecturas desde el contexto universitario, al pensar en los espacios en que inciden los profesionistas me hicieron considerar que la trayectoria de vida de una persona no se termina en el espacio escolar, que al salir de la universidad la trayectoria se sigue construyendo. Así, el que hoy es estudiante, mañana será un profesionista que, a partir de sus referencias escolares, estaría construyendo una ciudadanía étnica propia.

De ahí la importancia de las experiencias que se viven en los espacios universitarios y, en general, escolares, pues a decir de Canul et al. (2008), el proceso de interculturalidad en su universidad ha sido a través de la implementación de la Unidad de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas. Estos autores destacan el rechazo a la identidad maya como una estrategia para no ser objeto de maltrato, como históricamente ha ocurrido; pero hablan de cómo el trabajo de la Unidad, que promueve la interculturalidad, ha propiciado la autoestima y la reflexión en torno a la importancia de difundir y conservar las lenguas originarias. Uno de los reclamos que mencionan es la necesidad de avanzar en el reconocimiento de los saberes locales.

Por su parte, Pons et.al (s/f) explican cómo y por qué han llegado las estudiantes a la universidad y cómo lograron permanecer en ella. A través de historias de vida de tres estudiantes indígenas, y desde un enfoque interpretativo, los autores señalan que las condiciones estructurales de desigualdad en Chiapas influyen en la escasa presencia de estudiantes indígenas

en la universidad; para ellos, una verdadera educación intercultural tendría que actuar sobre los problemas sociales del entorno de los estudiantes, a fin de incidir en la desigualdad social de su contexto.

Por su parte, González (2016) y Calixto (2016) centran su interés en egresados y profesionistas; aunque se posicionan en contextos escolares que se contrastan, la primera comparte experiencias de jóvenes egresados y profesionistas desde una propuesta educativa comunitaria, y la segunda desde espacios universitarios convencionales. González (2016) demuestra cómo se crean nuevos contextos educativos a partir de la conquista de los espacios y de la resignificación y la valoración de los saberes comunitarios, con lo que deja evidencia de que no basta con tener opciones educativas con pertinencia comunitaria; las condiciones estructurales de los jóvenes configuran un entramado social-escolar que complejiza sus trayectorias y experiencias escolares, las vuelven “interrumpidas o no lineales”; sin embargo, las dotan de sentido y reconocimiento de su identidad mucho más próximas a una perspectiva intercultural.

González enlista tres significados que, según sus palabras, atraviesan las experiencias escolares y apuntalan el proyecto profesional en la escuela media: 1) los que se articulan de cara al horizonte de la educación superior y las condiciones objetivas y subjetivas involucradas en acceder a una carrera universitaria; 2) los que se relacionan en torno a una dimensión formativa en valores y actitudes significativas para apuntalar una imagen referencial positiva de sí; y 3) los que representan su inclusión ciudadana en las instituciones del Estado. (González, 2016: 304- 305)

En contraste, Calixto (2016) señala que a aquellos que han encontrado en la escolarización un espacio meritocrático, al llegar a contextos de pobreza les resulta difícil entender a quienes no logran superar sus obstáculos, porque los que están escolarizados consideran que la superación depende del esfuerzo individual y de dejar la pereza; en este sentido, consideran la educación como el medio para hacerlo, por eso la autora cree que es conveniente reivindicar los saberes y haceres comunitarios, ya que con frecuencia suelen ser descalificados por aquellos que centran sus conocimientos en la escuela.

Para lograrlo, Calixto se acercó a las experiencias de profesionistas cuya escolarización les permitió construir sus propias formas de pensar en el otro en contextos indígenas; la autora también retomó su propia experiencia apostando por la autorreflexibilidad para poner de manifiesto los propios prejuicios. El acercamiento lo hizo través del personal de salud en la sierra

mazateca, conoció sus historias de escolaridad y se dio cuenta de que compartía algunos aspectos con sus entrevistados, como provenir de escuelas públicas y el origen social de sus familias.

Otro aspecto de la educación superior al que me he acercado desde las lecturas es el de la formación profesional para profesores, que, aunque, se reduce a una profesión específica, resulta importante porque está íntimamente relacionada con los procesos educativos en contextos escolares rurales, indígenas e interculturales. Bertely (2011) apunta que los espacios universitarios para la formación de profesores con enfoque intercultural son reducidos; sin embargo, lo que representa un mayor reto es lograr un equilibro entre las actividades tradicionales de un profesor universitario y las que implican construirse en conjunto con la comunidad, al mismo tiempo que señala hacia la necesaria creación de una oferta educativa con conocimientos alternativos en instituciones convencionales.

Navia, Czarny y Salinas (2019:2) escriben desde el campo de la educación superior y los pueblos indígenas y, a decir de ellas, se inscriben en el debate de las formas de producir conocimiento y la importancia de recuperar las “voces silenciadas” en los procesos de profesionalización indígena. Así, mediante el análisis de los procesos formativos de los estudiantes de la licenciatura en Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional, las autoras encontraron que la experiencia en la universidad incide en la reconfiguración de los estudiantes, ya que la licenciatura les ofrece elementos que aportan “a la reconfiguración personal y colectiva de sus procesos de formación y de adscripción comunitaria, la revaloración de sí mismos como sujetos individuales y colectivos, y el reconocimiento de procesos formativos que se producen a partir de la interacción con los formadores, con sus pares y con la institución que generan disposiciones favorables a la intervención y el desarrollo de proyectos educativos en sus comunidades”.

La autorreflexión de los profesores es un ejercicio que les ha permitido darse cuenta de cómo el programa y las interacciones diarias entre estudiantes y profesores, o entre estudiantes, generan situaciones de discriminación, o que da la oportunidad de trabajar situaciones como esta. En este mismo sentido, la autorreflexión entre los estudiantes les ha dado la posibilidad de pensar y repensarse como sujetos ético-políticos, así como de ir construyendo nuevas formas de relacionarse con sus comunidades.

Los resultados de las investigaciones que integran esta sección dan pautas para pensar en cuáles podrían ser los alcances y retos de la escuela en cuanto a la implementación de políticas interculturales, de manera específica, en las instituciones de educación superior [Flores-Crespo

y Barrón (2006); Didou y Remedi (2006); Ruíz y Lara (2012)], al igual que en las nuevas identidades que se están configurando entorno a estas (Czarny, 2012); pero, sobre todo, cómo son los contextos universitarios a los que llegan los estudiantes indígenas que se inscriben a la educación superior y cuáles han sido las maneras en las que las universidades se convierten en un espacio de resignificación de su identidad étnica, así como en por qué esperar hasta la universidad para que los jóvenes de pueblos indígenas reivindiquen y resignifiquen su identidad étnica.