COMUNICACIÓN EMOCIONAL EFECTIVA
La competencia emocional, refrendada en Castilla-La Mancha a través de los decretos 67/2007, 68/2007 y 69/2007, que establecen y ordenan los currículos del segundo ciclo de Educación Infantil, de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria, es fruto de la confluencia de estas líneas de investigación. La definición del nuevo elemento, en definitiva una reformulación de las competencias interpersonales y cívicas incluidas entre las com- petencias clave del Consejo Europeo publicadas en 2004, varía para cada uno de los casos en consonancia con la edad del alumnado, incidiendo en el primero en la libre expresión de los sentimientos en el trato con los compañeros; en la habilidad para aplazar las demandas y recompensas, tolerar el fracaso, no mostrar superioridad ante el éxito y construir un auto- concepto positivo en el nivel de Primaria y en el equilibrio emocional necesario para obtener éxito escolar, resolver los conflictos del día a día y mantener una actividad positiva y com- prometida con otros. Esta dimensión viene a reforzar lo dispuesto por la Ley Orgánica de Educación, que en su artículo 91 señala entre otras las siguientes funciones del profesorado
“la atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado”
(apartado e).
El tratamiento de la competencia emocional se ha concebido tradicionalmente como un proceso bidireccional: intrapersonal, en el sentido de interpretar las propias emociones para su adecuada gestión; e interpersonal, en el desarrollo de la empatía necesaria para poder entablar relaciones constructivas con los demás.
2. OBJETIVOS
Como profesorado de la Facultad de Educación, nuestro objetivo es iniciar a los futuros maestros de Infantil y Primaria en esta faceta de formadores emocionales mediante el manejo de técnicas para mejorar la comunicación en el aula a través de una serie de estrategias senci- llas que permitan enfrentarse eficazmente a las demandas educativas de un alumnado que cre- ce exponencialmente en número y grado de diversificación. Partimos además de la idiosincra- sia del aula de Inglés, materia normalmente muy apreciada por los alumnos más jóvenes, pero progresivamente rechazada por los sentimientos de frustración que lleva aparejados (Delicado et al. 2009: 58), por lo que pretendemos poder reconducir positivamente los sentimientos de los alumnos del aula de inglés desde la frustración a la motivación y la valoración positiva del esfuerzo y de los resultados tanto propios como ajenos.
Con el fin de conseguir estrategias para esta mejora de la comunicación, especialmente en lo referente al tratamiento del error y la mejora del manejo del estrés, hemos recurrido a las teorías de Kahler (1974) desarrolladas posteriormente en el trabajo más práctico de J. A.
Pauley, J. F. Pauley, y Bradley (2002, 2006, 2009), que apuntan a la existencia de seis tipos base de personalidad que afectan a nuestras necesidades psicológicas principales y nuestra forma de comunicación y según la cual se distinguen los tipos rebelde, soñador, promotor, trabajoadicto, perseverante y empático, presentes en todas las personas, si bien en un distinto grado de intensidad que condiciona tanto su percepción del mundo como su forma de interac- tuar con los demás.
Para poder atender a las necesidades específicas de nuestros alumnos, se hace necesa- rio poder reconocer sus características y principales necesidades psicológicas, así como las señales para identificar que se encuentran en un momento de ansiedad, por lo que partiremos de la información que Kahler proporciona en este sentido sobre los distintos tipos-base, que presentaremos como prototipos fundamentales, y desde el presupuesto de que no se presentan en la vida real en estado puro. Después propondremos una serie de medidas para contrarrestar estas situaciones dentro del ámbito específico del aula de Inglés como sugerencia para poder reconducir una situación de desmotivación.
El niño de base empática es de naturaleza sociable, lo que se traduce en una preferencia por el trabajo en grupo y una necesidad por el contacto amistoso con los compañeros. Su ma- nera de hablar es fácilmente reconocible, ya que está profundamente marcada por su deseo de agradar. Dar instrucciones directas les resulta muy violento y su deseo de evitar confrontacio- nes es tal que muchas veces toman decisiones que no les convienen solamente por temor a la desaprobación de sus compañeros. Difícilmente creará problemas en la marcha de la clase ni tendrá problemas con su maestro.
Sin embargo, su sensibilidad puede ser interpretada como debilidad y su excesiva pre- ocupación por limar fricciones y por procurar el bienestar de los demás en ocasiones puede ser percibida como molesta por sus compañeros. En estas situaciones, su deseo por agradar se incrementa, provocando una tensión que desemboca en la comisión de repetidos errores, por los que se autopenaliza. El desencadenamiento de este tipo de fallos es una señal de alarma de que el alumno presenta un déficit en su necesidad psicológica primordial: la afectiva. Ante esta situación, una buena medida es que el maestro le dedique un tiempo para hablar con él y hacerle una pregunta a ser posible no relacionada con la tarea que se está realizando, minimizar la im- portancia de los errores y reafirmarle en su valor como persona. En lo que se refiere a su trabajo, determinadas medidas mejorarán su dedicación, como la creación de un espacio en el que se pueda sentir como en casa, mediante la utilización de imágenes con connotaciones afectivas, como un mural con fotografías; las actividades en grupo, la estimulación sensorial mediante el uso de gomets o de fragancias en un momento determinado de la clase o la mera decoración de su trabajo, o el encargo de tareas a la medida de su personalidad, como la de ayudar a la integración de otros compañeros o el desarrollo de actividades que impliquen interacción grupal.
El niño de base perseverante goza de gran sentido del deber, de la justicia y la dedica- ción. La confianza es un factor clave para este tipo de persona, ya que necesitan respetar a las personas que les rodean y que todos tomen su palabra como cierta. Como alumnos se vuelcan en su trabajo si lo consideran digno de su motivación. Se mueven por metas y disfrutan com- partiendo información y opiniones.
Cuando están tensos, los perseverentes se concentran en las cosas que consideran que no se han hecho bien y se frustran porque esperan que todos se rijan por su código de valores. En esta situación hay que valorar la calidad de su trabajo y agradecer su esfuerzo, su sentido ético y su dedicación de manera pública y privada. Para evitar que estas situaciones se produzcan hay que darles oportunidades para expresar su punto de vista y en las que se pueda desarrollar en su vocación hacia el bien común, como la propuesta de pequeñas acciones destinadas a la protección del medio ambiente.
El niño promotor presenta gran iniciativa y destaca con facilidad entre el grupo por su carisma. Sus cualidades de liderazgo les marcan tanto de manera positiva, con su encanto y capacidad para movilizar a otros, como negativa, pues se cansan con facilidad, ya que al necesitar vivir un reto constante se desesperan por el ritmo de los demás. A menudo también esperan recibir un tratamiento especial como recompensa por el reconocimiento del liderazgo del maestro.
En los momentos de tensión, dan muestras de impaciencia y se desentienden del grupo.
Si no se les da la posibilidad de moverse, se la tomarán por su cuenta. Una posibilidad de diluir la situación es brindar la posibilidad de que se movilicen, proporcionar pausas en la mitad de la sesión, pedirles que repartan algo a los compañeros, o bien ofrecer la posibilidad de realizar los trabajos de otra manera, cosa que valoran mucho. Si el malestar se prolonga y no aparece una actividad motivadora, es posible que este tipo de alumno intente manipular y culpar a los compañeros con una impulsividad que puede llevar a situaciones conflictivas. Para tomar el control de la situación es importante hablar con instrucciones directas y orientadas a la acción y mostrar la utilidad de lo que se está haciendo. El uso de las recompensas a corto plazo tiene un impacto muy fuerte en este tipo de alumno. Otra medida que puede resultar efectiva es la de realizar un pacto sobre las tareas o el sistema de evaluación.
El niño de base rebelde presenta el perfil más característico de la infancia: espontáneo y con una acusada necesidad de diversión. Demuestra gran creatividad y difícilmente se siente cohibido ante el posible juicio de los otros, lo que se manifiesta en una sobresaliente capa- cidad para la creación artística cuando se siente motivado. Necesita un tipo de reafirmación constante, ya sea de manera estética o mediante la transgresión de las reglas, que se explica desde el deseo de que su individualidad sea valorada positivamente por los demás. Un defi- ciente reconocimiento de la singularidad del niño probablemente desencadenará una serie de consecuencias no deseadas, ya que exacerbará su rechazo de todo lo percibido como aburrido y finalmente satisfacerá sus necesidades de movimiento y atención por parte de los demás de manera molesta para el desarrollo de la clase. En un momento de gran frustración, este tipo de alumno es el más proclive al comportamiento conflictivo y a enfrentarse directamente a su maestro, dados sus bruscos cambios de humor, su rechazo ante las reglas y la autoridad y a su falta de consideración de las consecuencias antes de actuar. De esta manera, sus buenas cua- lidades quedan diluidas. De hecho, la mayor parte de los maestros consideran este sector del alumnado como el más problemático y el porcentaje de alumnos rebeldes se enfrentan más a menudo a los castigos (Bradley et al. 2006: 25), que no producen su reflexión y reintegración en el sistema, sino a una sensación de progresivo alejamiento con respecto a un sistema que se adapta mejor a otras cualidades y tipos de personalidad. Todo esto conduce a que el pro- centaje de alumnos con base rebelde que abandonan la educación reglada es mayor (Pauley et al. 2002: 29).
Este tipo de alumno suele presentar episodios de rechazo esporádico, pero frontal hacia la asignatura si no se presenta de manera lúdica. Las nuevas metodologías de la enseñanza de lenguas extranjeras actúan a nuestro favor, ya que parecen responder cada vez más a esta dimensión lúdica más como a una necesidad del niño, y su manera fundamental de aproxi- mación a la realidad. El alumno rebelde presenta poca tolerancia al esfuerzo, por lo que en
momentos de frustración suele bloquearse ante la sensación de haber realizado ya todo el esfuerzo posible. Es importante que el maestro sepa realizar una modulación entre registros más lúdicos y más serios: comenzar las unidades de trabajo desde el juego siempre que sea posible, hacer uso frecuente de la música o los dibujos, y no descuidar el planteamiento de actividades kinestésicas, por ejemplo a partir del enfoque de total Physical response (Asher:
1969) en todas las sesiones o a través de la metodología del aprendizaje basado en tareas, que permite gran libertad de acción y desarrollo de la creatividad (Prahbu: 1987) y que ofrece el espacio de atención que el niño desea sin alterar la marcha de la clase. En su relación personal con él, el maestro debe mostrar una actitud de laissez-faire y ofrecerle tareas que impliquen el desarrollo de cierta complicidad y que posibiliten su movimiento y posibilidades de lucimien- to personal en pequeñas dosis. Una actividad motivadora para estos niños son los role plays, especialmente si hay cabida en ellos para interpretaciones de tipo más libre (imitando voces, por ejemplo) o el planteamiento de talent shows en los que puedan sentirse libres para expresar espontáneamente su creatividad.
El niño soñador es tranquilo e intimista y pierde el hilo de las explicaciones con facili- dad, por lo que, a pesar de no molestar ni interrumpir la marcha de las clases, es igualmente motivo de preocupación para sus maestros. Presenta una acusada necesidad de ser dejado a solas con sus pensamientos y necesita de más tiempo para desarrollar las tareas. Cuando está motivado y se le propone un trabajo de reflexión, puede sorprender por la agudeza de sus pensamientos y, sin embargo, suele mostrar preferencia por las actividades más mecánicas y simples, más compatibles con el desarrollo de su mundo interior. Por el contrario, las tareas complicadas les abruman, al tener problemas para priorizar y para interiorizar instrucciones complejas. Todo este cuadro provoca que sea percibido como torpe por el profesor, los compa- ñeros y por sí mismo, a pesar de su alto grado de reflexión y sus habilidades en determinadas marcos relacionados con la inteligencia intrapersonal, natural o espacial.
Este tipo de alumno precisa de soledad para la concentración y para descansar del ejer- cicio de estar en compañía, y la experiencia de la escuela en general, que les resulta agotadora por su grado de socialización. El ejercicio físico tampoco es una prioridad para ellos. En esta- do de estrés, esta necesidad se agudiza y si el ritmo de la clase no permite esta desconexión, el alumno se la tomará por su cuenta dejando de responder incluso cuando le pregunten directa- mente o excusándose para ausentarse en rituales de evitación. El maestro ha de saber entender estas necesidades, respetar sus en la medida que considere oportuno, y hacer comprender a sus alumnos que los distintos grados en la necesidad de socialización son aceptables. La interacción del maestro con el alumno pasa por la supervisión de las tareas, mediante un len- guaje más directo y asertivo, ya que precisan de más estimulación externa que la mayor parte de sus compañeros para empezar a trabajar y prefieren acomodarse a una estructura externa previamente facilitada. Puesto que se encuentran incómodos ante la exposición ante el grupo clase, se puede buscar a menudo que trabajen en pareja y puedan consensuar sus respuestas antes de exponerlas, o que siempre planteen trabajos que hayan tenido oportunidad de madurar y reflexionar a su propio ritmo y de los que se puedan sentir seguros. Es conveniente refor- zar mucho sus progresos para progresivamente intentar que completen sus tareas y se vayan enfrentando a otras que no sean tan de su agrado por su naturaleza social o que precisen una
respuesta más inmediata, pero que deban afrontar de cara al manejo de distintas competencias.
Su motor no es la competición ni las calificaciones, pero para ellos ser aceptados dentro del grupo es muy importante. Pueden trabajar perfectamente tanto la expresión escrita como bien la oral, pero se debe procurar que hasta cierto punto puedan regirse según sus propios tiempos (que algunas actividades creativas se puedan realizar en casa, por ejemplo).
El alumno con base psicológica de trabajoadicto tiene una preferencia por el orden, la organización temporal y la estructura. Necesita encontrar la lógica y el orden interno de lo que está haciendo y disfruta mediante la elaboración de gráficas y la procesación de datos.
Dedicado y colaborativo, suele ser un alumno brillante, aunque puede sin embargo llegar a desacreditar a sus compañeros e incluso al maestro al considerarse más competente.
En situación de estrés, sienten que toda la responsabilidad se ha delegado sobre ellos y que nadie más tiene el grado de dedicación y competencia necesario para realizar el trabajo.
Esta tensión se muestra mediante la agresividad y la tendencia a una supervisión excesiva de las tareas ajenas que pueden llevar el trabajo en equipo al conflicto. En esta situación, una técnica que funciona es alabar las tareas realizadas hasta el momento en un tono neutro e in- formativo. Este tipo de alumno se puede poner al frente de cada grupo para marcar las pautas y fases del trabajo que se va a realizar, especialmente si son de base empática o soñadora.
3. CONCLUSIONES
Hemos expuesto las teorías de la personalidad y la comunicación de Kahler para cono- cer mejor a nuestros alumnos bajo la premisa de que atender a sus necesidades psicológicas evitará en gran parte los conflictos en el aula teniendo en cuenta que la clase de Inglés es uno de los escenarios propicios para que surja la frustración y siendo conscientes de que la energía del maestro durante el desarrollo de la clase apenas puede dar unas pinceladas de tratamiento individualizado para cada uno de sus alumnos. En los momentos de angustia, nos dejamos lle- var por ideas negativas y de alguna manera invitamos a los demás a que nos sigan. Evitar que las situaciones de angustia cuando se sepan percibir las alarmas y reaccionar de manera eficaz ante las situaciones de estrés puede propiciar que la frustración no se adueñe del aprendizaje de la lengua inglesa.
Hemos relacionado estas personalidades con la metodología y las teorías actuales de la didáctica, como las inteligencias múltiples. De las seis personalidades, normalmente las de trabajoadicto, perseverante y empático se adaptan mejor a las exigencias del sistema educa- tivo y a la energía de los maestros, porque se tiene más energía para aquellos estratos a los que somos más afines y la mayor parte de los profesionales de la docencia comparten estos rasgos. Entender a los alumnos que normalmente se presentan como más problemáticos, sin que necesariamente sean los menos dotados, supone la superación de una barrera tradicional en el mundo de la educación.
La alternancia de actividades, de agrupamientos, la alternancia de estructuras de la clase y organización temporal recurrente con la posibilidad de alterar o soprender a los alumnos; la compaginación de actividades visuales, auditivas y kinestésicas; la referencia a las cualida-
des personales y a la calidad del trabajo; la alternancia de la soledad para la reflexión con la interacción en parejas, grupos o grupo clase, nos permitirá acceder personalmente a nuestros alumnos, ayudarles a superar sus frustraciones en nuestra asignatura y a prepararles para la interacción efectiva, cooperativa y afectiva, una función fundamental de la escuela.
REFERENCIAS
ASHER, J. J. (1969). The Total Physical Response Approach to Second Language Learning.
the Modern language Journal, vol. 53, 1, 3-17.
BELBIN, R. M. 1981 (2010). Management teams: Why they succeed or fail. Oxford: But- terworth-Heinemann.
BELBIN, R. M. 1993 (2010). team roles at work. Oxford / Burlington (MA): Butterworth- Heinemann.
BRADLEY, D. F., PAULEY, J. A. y PAULEY J. F. (2006). effective classroom management.
Six keys to success, Lanham (Maryland), Toronto, Oxford, Rowman & Littlefield.
(2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referen- cia europeo de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea [En línea]. <http://cursos.cepcastilleja.org/competencias/01normativa_internacional_
competencias/01competencias_clave_europa.pdf>. [27 de marzo de 2013].
DECRETO 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. docM, 1 de junio nº 116, Fasc. 1, pp. 14743-14759.
DECRETO 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Edu- cación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. docM, 1 de junio, nº 116, Fasc. 1, pp. 14759-14816.
DECRETO 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educa- ción Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. docM, 1 de junio, nº 116, Fasc. 1, pp. 14819-14942.
DELICADO PUERTO, G.; AGUDO GARZÓN, E.; FERREIRA DA SILVA, P. y CUMBRE- ÑO ESPADA, B. (2009). Venciendo miedos en la enseñanza de inglés a adultos. Un caso práctico: la ciudad, sus leyendas y los espacios web, tejuelo, didáctica de la lengua y la literatura. educación, 4, 56-73.
(2010). educación y formación: informe intermedio conjunto del consejo y la comisión sobre la ejecución del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación de europa de 26 de febrero de 2004. Doc. del Consejo 6905/04. EDUC 43.
GARDNER, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences, Nueva York:
Basic Books.
GOLEMAN, D. (1995). emotional intelligence, Nueva York: Bantam Books.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boe 106, 4 de mayo, pp. 17158- 17207.