Análisis de Evidencias Desde la Enseñanza

Para efectos de esta investigación a modo general y en todas sus partes y componentes se entenderá que el proceso de Enseñanza-Aprendizaje es uno de tipo recíproco e indisociable porque se afectan mutuamente en una relación directa y dialéctica. A pesar de esta cualidad y características, para efectos metodológicos, y para lograr entregar mayor sustento, descripción, importancia y de alguna manera una explicación al por qué se dan ciertas particularidades en el aprendizaje de la Participación (y de la calidad de los mismos) de las estudiantes del Cuarto Medio B es que procederá a exponer un apartado sobre las reflexiones29 que surgen desde el investigador a la labor docente en el aula indagada.

29 _{Estas se creen que son muy valiosas porque permitirán entregar una línea de base para mejorar la} participación y su calidad en las estudiantes del Cuarto Medio B.

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Las evidencias que se disponen y que se considerarán para efectos de estos apartados son: registros de clases (tanto de las clases de Historia, Geografía y Cs. Sociales como del taller de Género) que fueron realizadas en audio y luego transcritas al papel (se presentarán a modo de anexos en el portafolio que acompaña esta investigación); los registros del cuaderno de campo que son reflexiones del docente una vez finalizada la clase o después de implementada y/o analizada alguna actividad; y finalmente se analizarán las planificaciones que se elaboraron para el primer semestre, esto con el objetivo de rastrear la importancia y espacios que se dan desde la enseñanza a la participación.

a.- Registros de aula ¿Se entregan los espacios para generar una participación en las estudiantes del Cuarto Medio B? y si la respuesta es positiva ¿Cómo son estos espacios y en qué momentos se dan?

Para poder responder a estas interrogantes y alimentar el problema que se planteará un momento más, se trabajará con los registros de aula, las reflexiones y comentarios que se hacen luego de leer las transcripciones y las reflexiones expresadas en el cuaderno de campo.

Si nos remontamos a las preguntas podemos señalar que al analizar en detalle las clases del 20 (titulada Analfabetismo político) y 25 de abril (titulada Democracia y profundización del Neoliberalismo)30, podemos concluir que en ellas sí se dan espacios para la participación de las estudiantes, pero estos no son dirigidos a la amplitud del curso, más bien giran en torno a unas 10 a 15 estudiantes, de las cuales un número considerable toma la palabra de manera voluntaria. En segundo lugar, se puede llegar a establecer que uno de los problemas más importantes, desde la enseñanza, es el tipo de preguntas que se les formula a las estudiantes. Estas, en general, buscan que respondan un sí o un no (pregunta cerrada) y no existen mayores estímulos para que desarrollen ideas y más aún que logren justificar sus posicionamientos. Ejemplo de preguntas de ese tipo son: ¿Cuál es el bien común ahí? ¿Sabes quiénes pueden participar? (clase 20/04) o La constitución si, ¿cambio todo? (…) lo que representa esa imagen, ¿qué representa? (25/04). Este tipo de preguntas “cerradas o de completar oraciones lógicas” son las que abundan en las dos clases registradas, esta situación podría ser explicativa de por qué muchas estudiantes no participan

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Se tomaron estas dos clases porque son claros ejemplos de una clase tipo en el Cuarto Medio B, aunque cabe destacar que estas no son tan frecuentes pues desde dirección se ha impuesto otra forma de trabajo alejada en parte de la clásica clase expositiva.

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o simplemente no logran explicar y/o ejemplificar sus ideas y más aun no logran justificar sus posicionamientos y/u opiniones desde las disciplinas (Ciencias Sociales) sólo alcanzando respuestas monosilábicas u otras que buscan afirmar o negar algo.

Las preguntas que no abundan, pero sí son relevantes son aquellas que el profesor realiza (conjunto de preguntas, que generalmente van relacionadas entre ellas) para buscar establecer posicionamientos por parte de las estudiantes, ejemplo de ello son “El Estado debería preocuparse por la salud de las personas, si el Estado le interesa la salud de las personas ¿Qué debería hacer con ese mercado? ¿Qué debería hacer con las farmacias?” (Clase del 20/04). Lamentablemente a continuación de esto viene otro frecuente error y es que el profesor no concede los tiempos para poder responder y es él quien se aventura a profundizar, ejemplificar y justificar las respuesta dada por otras estudiantes “Alumnas: Regularlos, P: Regular los precios, E14: o financiar ellos, P: o financiar ellos hay algo el Estado debería hacer por ejemplo voy a pensar…, sí gran parte de la población es diabética y hay un remedio que la farmacia lo vende a 18.000 pesos el Estado podría decir oye sabes que como tengo que preocupar del bien común tú no puedes vender ese remedio tan caro porque no te sale tan caro, entonces bajan el precio, entonces ¿Qué es lo que hace el Estado? Regula el mercado ¿se entiende? Pero como el mercado está sobre el estado el

mercado coloca el precio libremente” (Registro de audio clase del 20/04).

Como queda demostrado es el profesor quien realiza los desempeños que debería buscar desarrollar en sus estudiantes. Este es un problema transversal en las dos clases analizadas y nuevamente pueden ser explicativo a por qué se presenta determinado problema en las estudiantes del Cuarto Medio B.

Asociado a lo anterior es que hay un gran protagonismo del profesor, esto queda reflejado en que más del 50% de la clase (mientras existe diálogo) es este el que posee la palabra y sus explicaciones son significativamente más abundantes en comparación de las estudiantes. Además el discurso didáctico que está presente desde la enseñanza lo podemos clasificar como de tipo “justificativo”, según palabras de Benejam, porque se puede apreciar claramente que el profesor busca “defender las interpretaciones propias y eso implica producir razones y dar ejemplos y evidencias a favor de la idea que se defiende con la intención que el alumno acepte una manera de

interpretar el mundo y la sociedad por convencimiento” (Benejam, 1998 ),

esto lo podemos reflejar en algunos extractos de clases “por lo tanto tiene el Estado algo que decir o que hacer, pero el Estado solamente le queda en este caso es sancionar no puede hacer más ¿Por qué no puede hacer más? Carolina… ¿Por qué el Estado no puede hacer nada más que sólo

46 sancionar? Ya uno porque como dice Carolina la empresa no es del Estado y la empresa está casi por sobre el Estado, porque como estamos en un sistema neoliberal las empresas privadas están por sobre el Estado, por lo tanto, el Estado se ve atado de manos podríamos decir, ¿Qué hacen?

Fiscaliza y sanciona ese es como su rol, no tiene más rol (…)” (transcripción

de clase 25/04). Otro ejemplo de ello es “(…) la Dictadura se acaba el año `90, cuando se acaba la Dictadura, cuando llega en teoría la democracia la pregunta es ¿En Democracia este sistema neoliberal se cambia? Según la cita se cambia se mantiene el Sistema Neoliberal en democracia se mantiene no se le toca mucho el sistema Neoliberal (…) Este sistema entonces según la señorita Bravo se puede ver por medio de las AFPs ¿cierto? La Isapre, los créditos ¿cierto? Mire y empecemos a relacionar altiro, cuando usted dice Isapre, la Isapre. La Isapre a la salud ¿qué pasa con esa salud? ¿Qué hace el sistema neoliberal con la salud? Genera una privatización en palabras

sencillas (…)” (Transcripción de clases, 20/04/16). Como se puede apreciar

el profesor constantemente busca “justificar” un punto de vista, el propio, que busca que prevalezca como única forma de pensar en clases, a pesar de que existen varias preguntas, estas siempre buscan reafirmar lo relatado por el docente. Si bien el discurso didáctico justificativo es uno alejado de los básicos (antes están los descriptivos, narrativos y explicativos), para efectos de esta investigación y específicamente del problema que se levanta es una dificultad que contribuye a él porque impide que las estudiantes puedan tener

“una visión crítica y alternativa del mundo y de la sociedad (…), porque para

cambiar el mundo es necesario saber cómo es y conocer las razones que lo han configurado (…) el discurso argumentativo no tiene como objetivo informar, comprender o justificar opiniones y criticar, sino que su objetivo prioritario es establecer una relación dialéctica orientada a convencer, a persuadir a los otros e incidir en su opinión y aceptar la persuasión de los

otros (…)” (Benejam, 1998) claramente este es el desafío que se le plantea

al docente para conseguir una participación activa basada en la argumentación donde debe existir una movilización del discurso didáctico en el aula. Como última reflexión podemos señalar que, al analizar las clases citadas anteriormente, se aprecia que existen otros discursos en el aula, pero el que prevalece a juicio del investigador es el de tipo justificativo. Cabe además indicar que no todas las clases poseen la misma estructura que las citadas aquí, porque como se señala en los párrafos que siguen el objetivo está puesto es los desempeños de las estudiantes.

Otra de las conclusiones relevantes que se pueden obtener es que en ambas clases hay un intento (esto asociado a la planificación) por problematizar y acercar el contenido a las estudiantes, en el caso de la clase del 20/04 se hace por medio de una cita del texto de Gabriel Salazar “En el

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nombre del poder popular constituyente”31

, aquí se buscaba generar una relación entre lo abordado en la unidad anterior y el presente (legados de la DCM y la Democracia desde los 90 ) con el poema del Bertol Brech “El analfabeto político”, para que las estudiantes se logren identificaran como analfabetas políticas y se pueda construir en conjunto una actualización del poema con el objetivo de resaltar “lo político32_{” y acercarlo a realidades}

concretas de ellas y que no quedara ligado a lo político partidista o institucional (aquí se ve puede apreciar el traspaso de la tensión entre lo cívico y civil en el aula). Para la clase del 25/05 se hizo por medio de una noticia aparecida en el diario de circulación nacional sobre la inundación de Avenida Providencia por el rebalse del río Mapocho, esto con el objetivo de tensionar el rol del Estado y de los privados (asociado al sistema neoliberal actual), luego la actividad central estaba asociada a tres conceptos que deben estar presentes en una “democracia”. Aquí debían evaluar si efectivamente Chile durante los gobiernos de la Concertación y en la actualidad es o no una democracia. Como se puede apreciar hay una intensión de problematizar el contenido, lamentablemente se falla en el tipo de procedimientos asociados a cada actividad (tipos de instrucciones, de preguntas, etc.). Otra importante conclusión que se obtiene es que hay estudiantes que poseen conocimiento de algunas problemáticas que se inmerso el país, por ejemplo “E29: Salió en Facebook y en las noticias y le

habían puesto una multa de no sé cuántos millones… 19.000.000 por haber

pescado como en una zona de una empresa privada, E30: No fue eso, fue

que se pasó como por 4 metros del límite de zona de pesca cachai.”

(Refiriéndose a una multa que sufrió un pescador artesanal. Clase del 20/04)

Muchos de los resultados expuestos extensamente en las páginas precedentes poseen un vínculo directo y recíproco con ciertas acciones que toma el docente cuando ejecuta la clase. Pero no sólo es importante colocar atención a la ejecución sino también al diseño previo de la clase, es decir a las planificaciones para ver cómo aquí se intenciona o no la participación y más aún la calidad de ella (justificaciones con uso de las disciplinas sociales).

Las planificaciones que elabora el docente son condicionadas por indicaciones que emanan desde Dirección y la Unidad Técnico-Pedagógica.

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Texto que se les había dado como lectura para el semestre, pero que jamás fue formalizado en indicaciones explicitas y más aún indicado cómo se evaluaría y calificaría, por ende, debe haber quedado en segundo plano para las estudiantes.

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Comprendido este como toda actividad propia de los seres humanos en aras de buscar por medio del diálogo y la discusión el bienestar de todos los habitantes de un determinado lugar. Se intenta alejar de la asociación directa con un partido político, lo cual podría traducir en un desánimo de las estudiantes y en una limitación a su participación.

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Estas directrices fueron dadas desde finales del año 2014 donde a partir de un perfeccionamiento docente se optó por planificaciones por unidades didácticas (donde cada profesor/a decide cuál es su extensión temporal, contenidos abordar, formas de evaluar, etc.) donde el eje central está en las llamadas “estrategias didácticas” (entendiéndose estas por actividades como análisis de fuentes, dramatizaciones teatrales, debate, investigación histórica, entre otras.) y en los indicadores de evaluación que aparecen en la última columna (véase anexo en el Portafolio sobre las planificaciones del Cuarto Medio B). Para cuartos medios se planifica una sola vez de manera igual para los tres cursos a pesar de que, los tres son distintos por la especialidad que poseen (Cuarto A técnico en párvulos, Cuarto B humanista y Cuarto C secretariado) y la unidad que se trabajó con ellas recibe el nombre de “Legados de la Dictadura Cívico Militar (DCM). Esta abarcó prácticamente todo el semestre (hasta el mes de junio, de ahí son todas las evidencias expuestas aquí) y básicamente tuvo como actividad o estrategia didáctica la creación de un reportaje histórico a partir de una transformación realizada por la DCM en los ´80 y que tuviera presencia y repercusiones en la democracia (desde los 90 hasta la actualidad)33, esta macro actividad es acompañada por pequeñas actividades o desafíos como son la búsqueda de información en un medio social sobre este problema, la entrevista a dos afectadas/os, la redacción y presentación del reportaje (se buscaba emular lo que realiza Fundación Sol), entre otras. Al analizar la planificación realizada se puede concluir que aparece de manera incipiente un enfoque desde la Formación Ciudadana, porque se entiende (a partir de las reflexiones asociadas y las lecturas, se puede decir que se mal entiende) que las estudiantes de cuarto medio están próximas a insertarse en la sociedad y por ende reciben la categoría de ciudadanas con plenos derechos (esta es una visión reduccionista o minimalista en palabras de Reyes y otros (2013) sobre la Formación Ciudadana) por lo cual deben tener conocimientos sobre los problemas que aquejan a la sociedad y a su entorno cercano en la actualidad y su vez discutir de manera colectiva soluciones (cabe destacar que esto fue comunicado a las estudiantes, pero no con el énfasis necesario). Tal vez transparentar las intenciones podría haber generado mayor compromiso e interés por parte de las estudiantes. En relación con la participación, no hay referencia directa en la planificación (inclusive los actitudinales no son parte de ella) y menos aún sobre la justificación de opiniones y posicionamientos de las estudiantes utilizando argumentos de las disciplinas. En conclusión, el analizar la planificación sirve más para resaltar las ausencias y los posibles mecanismos de cambio (plan de acción) para mejorar el problema. Además, muchas de las intencionalidades del profesor tienen relación directa con el problema no son expuestas aquí y más bien quedan como parte de un currículum oculto que de todas formas llega al aula, pero sin intención y claridad en la planificación de la unidad, las clases y principalmente en las actividades.

33 _{La intención de abordarlo de esta manera era volver a tomar los contenidos que no se alcanzaron a} trabajar en 3ro medio.

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Finalmente, como última reflexión desde la enseñanza, destacan que el docente presenta varias dificultades, entre ellas la confusión conceptual que se poseía sobre Argumentación. Muchas veces se creía que en las actividades se solicitaba esto, pero en realidad las preguntas sólo pedían una justificación, por ende, los desempeños de las estudiantes solo daban cuenta de aquello. También hay cierto grado de incoherencia entre lo que se piensa y se hace, porque el docente cree que sus clases son problematizadoras o que se dan espacios democráticos para la participación, que están diseñadas desde la Formación Ciudadana y muchas veces no es así pues quedan muchos residuos de clases tradicionales-conductistas y amparadas en visiones cívicas, en donde el profesor es el conocedor de la verdad, o sus medios son muestra de aquello, donde hay poca cabida a la diversidad de opiniones y punto de vista cerrando las posibilidades a las discusiones, debates y cuestionamientos. En general el mirar la práctica significa visibilizar muchos errores e incoherencias y desnaturalizar un trabajo que se estaba seguro o se creía se hacía bien.

2.4 Problema

Como se logra observar en las diversas evidencias que se presentaron sobre las producciones que realizan de manera escrita y verbal las estudiantes del Cuarto Medio B presentan dificultades para sustentar por medio de argumentos construidos desde información socio-histórica sus posturas u opiniones antes distintas temáticas limitando su la participación en el espacio aula, ante es posible levantar como Problema de Investigación que:

La poca participación y las dificultades para argumentar sus posicionamientos y opiniones acerca de problemas propios de las ciencias sociales, provoca una pasividad en las estudiantes del Cuarto año B del Liceo Carmen Arriarán, imposibilitando su ejercicio como ciudadanas activas al interior de los procesos de aprendizaje disciplinar.

Ante este problema se levanta la siguiente pregunta, que será la directriz en la implementación de posibles soluciones.

¿Cómo se podría mejorar la participación y argumentación (tanto en sus posicionamientos y opiniones) en las estudiantes del Cuarto Medio B, para puedan ejercer como ciudadanas activas en los procesos de aprendizaje?

Esta pregunta a su vez permite la formulación de un objetivo general que busque hacerse cargo de manera amplia de la demanda que genera.

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2.4.1 Objetivos General

Profundizar la Competencia Ciudadana de la Participación para un ejercicio activo de la Ciudadanía en las estudiantes del Cuarto Medio B, por medio de un proceso de secuenciación de argumentos socio-históricos.

Este objetivo general a su vez se desprenden cuatro objetivos específicos que tienen la intención de generar cambios en la práctica docente antes, durante y después del ejercicio directo de enseñanza en aula para poder mejorar los aprendizajes de las estudiantes en torno a la Participación y la Argumentación.

2.4.2 Objetivos Específicos

- Elaborar problemas sociales que permitan tensionar los contenidos presentes en el Currículum de cuarto medio, para ampliar la participación y utilización de argumentos socio-históricos.

- Diseñar secuencias procedimentales que permitan mejorar la argumentación socio-histórica de las estudiantes de Cuarto Medio.

- Construir una forma evaluativa (momentos y productos) en conjunto con las estudiantes del Cuarto Medio B, introduciendo sus opiniones y propuestas.

- Reflexionar en torno a la Propuesta Didáctica desarrollada y los efectos que tuvo en la Participación de las estudiantes de Cuarto Medio.

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TERCER CAPÍTULO

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3. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

La ciudadanía, como quedó demostrado en los antecedentes es un tema de interés transversal a diferentes disciplinas por ende existe una importante cantidad de publicaciones referentes al tema. Ante esta realidad se hace necesario generar un marco teórico-conceptual que limite y sustente, de cierta forma, algunas concepciones y conceptos claves presentes en el objeto de estudio que se persigue indagar y que son concretados en el problema y los objetivos de investigación.

Este encuadramiento será dado desde aspectos globales y amplios como son la discusión teórica y su puesta en práctica de conceptos como Formación Ciudadana o Educación Cívica hasta cuestiones más específicas como son las Competencias Ciudadanas y dentro de ellas la Participación y con mayor especificidad la Argumentación como parte integral de ella. Este trabajo escalar es el que permitirá entregar un sustento teórico a la problemática levantada como a las posibles soluciones que se