El análisis de necesidades como punto de sinergia entre AICLE, ESP y EAP

La cuestión principal que nos urge en esta sección del marco teórico es aproximarnos a la relación ESP / AICLE. Ruiz-Garrido y Fortanet (2009) resumen el debate mencionando que algunos autores han considerado ESP como un predecesor de AICLE, otros lo han considerado como sinónimo y otros que simplemente se posicionan reconociendo que AICLE puede aprender de ESP. A estos últimos se unen ellos y realizan una propuesta para que AICLE se beneficie del ya largo recorrido de ESP. Esto supondría encontrar las sinergias de inspiración mutua (Dalton-Puffer, 2007) cuya necesidad indicábamos al inicio de este apartado.

155 Antes de abordar la cuestión de las sinergias se hace conveniente especificar las diferencias entre ESP y AICLE para justificar su no sinonimia. En ESP o en cualquier otro entorno de lengua para fines específicos, el contenido es diferente al contenido en AICLE. En ESP el contenido proviene del campo de estudio del alumno y este contenido es usado al servicio del desarrollo de las competencias lingüísticas. Para clarificar la polémica frontera entre AICLE y LSP a nivel universitario Foran y Sancho (2009) identifican cuatro puntos comunes: “CLIL and LSP are goal-directed, arise from needs analysis, resolve around “know-how” procedures, imply FL and occasionally first language (L1) use” (p.114). Sus diferencias principales radican en los objetivos didácticos. LSP se centra en léxico, gramática, registros, géneros, características pragmáticas y discursivas, mientras que AICLE persigue enseñar tanto el contenido específico como la competencia para la comunicación de esos contenidos en lengua extranjera.

Con el fin de identificar aspectos en los que AICLE puede beneficiarse de la larga experiencia de ESP, Ruiz-Garrido y Fortanet (2009) comparan el continuum de ESP y el continumm de AICLE (Greere & Räsänen, 2008), descritos en el capítulo 2 (figura 2.3), e identifican un punto de intercesión en la posición 5 del primero, “an ‘academic support’ course related to a particular academic course” y el paso 2 del segundo, “LSP/ Discipline-based language teaching: language specialists providing discipline-specific LT to support learning, no systematic collaboration with subject specialists”. Avalándose en este territorio común, Ruiz-Garrido y Fortanet (2009) sugieren aplicar el análisis de necesidades68 a AICLE. Consideran que la solidez teórica69 y la evidencia práctica de este en ESP permite transferir esta práctica a AICLE salvando dos diferencias principales: la primera, AICLE es contenido además de lengua; la segunda, AICLE implica a más participantes que ESP y exige una mayor consideración de factores contextuales. Un análisis de necesidades para la implementación de un programa bilingüe incluye varias dimensiones (implementación del programa, diseño del curso, profesorado y alumnado) que estos autores sintetizan en las preguntas (p.186):

68 _{El análisis de necesidades se entiende como “the process of establishing the “what and how of a}

course” (Dudley-Evans & St John, 1998: 121).

69

Entre otros, Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for Specific Purposes A learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press; Dudley-Evans & St John, (1998); García Mayo, (2000); Fortanet-Gómez & Räisänen, (2008).

156 - ¿Cuáles son las necesidades sociales e institucionales que suscitan la

implementación de AICLE en España?

- ¿Cuáles son las necesidades de los alumnos respecto a AICLE?

- ¿Es posible hablar de la necesidad de una metodología AICLE específica?

- ¿Requiere el profesor AICLE unas destrezas específicas? ¿Se deberían adquirir en la formación inicial?

Para avanzar en la aplicación del análisis de necesidades a AICLE sugieren el uso de los instrumentos y métodos de ESP: entrevistas, test, cuestionarios, observaciones en el aula, conocimiento del contexto profesional. En las necesidades del profesorado, Ruiz Garrido y Fortanet identifican tres ámbitos: materiales y medios; metodología y dominio del idioma.

La revisión del estado de la cuestión de Ruiz Garrido y Fortanet concluye que, a nivel universitario, este análisis de necesidades se ha quedado meramente en los aspectos que se refieren a la implantación de AICLE70. En España sí se encuentra aplicación de este instrumento del análisis de necesidades a otros niveles (Alejo & Piquer, 2010 en Primaria, por ejemplo).

Aunque el análisis de necesidades no es exclusivo de la enseñanza de las lenguas ni de ESP, es sin embargo un elemento clave en las lenguas específicas porque ayuda a focalizar su didáctica. Según Elorza Amorós (2005) durante cuarenta años en el campo de la Didáctica de ESP (didáctica específica que se ha tratado con frecuencia de forma independiente de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras) la investigación y reflexión se han centrado en dos ámbitos: el análisis de necesidades previo al diseño del curso y la producción de materiales de apoyo a la docencia, como ya hemos dicho. La aplicación del análisis de necesidades a la didáctica general del inglés como lengua extranjera es mucho más reducida y la investigación en este campo se ha dirigido a “lenguas para la cohesión social y la conexión entre la atención a la diversidad lingüística y la apreciación del valor de la interculturalidad” (Vez, 2011: 84).

Decíamos que Dudley-Evans & St John definen el análisis de necesidades como “the process of establishing the “what and how of a course” (1998: 121). La parte

70 _{Las publicaciones que mejor dejan ver el estado de la cuestión en la Universidad son las actas de los}

congresos de CLIL in Higher Education, van Leeuwen &Wilkinson. (2003). Wilkinson. (2004). Wilkinson et al. (2006), Wilkinson & Zegers (2007), Wilkinson & Zegers (2008)

157 práctica de nuestro trabajo comienza con una investigación para realizar el análisis de necesidades del profesor que imparte docencia en inglés. El objetivo es delimitar el qué (the what) dentro del ámbito lingüístico propuesto por Ruiz Garrido y Fortanet (2009). Recurriremos a la observación en el aula y a los cuestionarios (capítulo 5 y 6). La segunda parte de la práctica consistirá en el cómo, es decir, en el diseño de un curso (capítulo 7).

En los párrafos precedentes hemos abogado por el análisis de necesidades como un posible punto de sinergia entre ESP, EAP y AICLE. El alcance de este aspecto desde un enfoque de análisis de género viene indicado en la siguiente propuesta de Dudley- Evans:

I have sometimes been asked whether genre analysis is “the new approach” to ESP. […] In a sense, genre analysis is the next step from needs analysis, needs analysis establishes which situations the learners needs to use English in, which of the skills should have a priority and the level of proficiency needed in the different skills. But this is just the first step; genre analysis then provides the teacher/materials designer with an approach to the analysis of texts that will provide the linguistic data for the preparation of teaching materials. (1998: 9) 71

Otra perspectiva de la relación ESP, EAP y AICLE proviene de la reflexión de Dalton-Puffer (2007). Comentamos dos aspectos de esta reflexión vinculados con la problemática que nos ocupa. El primero de ellos, la relación sugerida de ESP y EAP con AICLE. A pesar de no pronunciarse en el grado de parentesco, Dalton-Puffer subraya la conveniencia de seguir investigado para establecerlo y sobre todo para encontrar puntos en que una disciplina pueda poner al servicio del otro todos sus hallazgos y saberes, es decir “synergies and mutual inspiration” (p. 297).

El segundo aspecto de esta reflexión respecto a las relaciones ESP, EAP y AICLE es la sugerencia de replantear la práctica AICLE a una nueva forma de trabajo que Dalton-Puffer denomina ''English for knowledge acquisition'' (2007: 294). Analizamos esta propuesta en detalle. Dalton-Puffer habla de “English” y no de “language” porque parte de la realidad de que el inglés es en la sociedad de la información actual la lengua mundial de creación, conservación y publicación de conocimiento y por lo tanto es probable que los alumnos requieran su uso después de concluir los estudios. La segunda parte de su propuesta “for knowledge acquisition”

71

Ante esta necesidad de analizar los géneros que presenta Dudley -Evans, nuestro trabajo dedica el capítulo siguiente al género académico oral que será objeto de enseñanza.

158 entraña implicaciones pedagógicas que pueden dar mucha luz para nuevos planteamientos AICLE. La primera, que debe prestarse atención a todas las destrezas lingüísticas en el aula AICLE y a otras destrezas relacionadas con la información y el conocimiento. Es probable que Dalton-Puffer proponga esto para contrarrestar la primacía que se ha dado a la fluidez oral. Otra implicación deriva de la urgencia y necesidad de añadir objetivos lingüísticos a los objetivos de contenidos (normalmente los únicos). Para concretar esos objetivos Dalton-Puffer señala el ámbito de las destrezas lingüísticas académicas que se requieren para adquirir conocimientos. Por eso sugiere “reorientation of CLIL along the principles of EAP” (p.296) siempre con un equilibrio entre la atención a la forma y al contenido.

Consideramos que esta propuesta de English for Knowledge acquisition supone replantear la función de AICLE dejando atrás la concepción de panacea para aprender idiomas y situándolo en la realidad de lo que verdaderamente puede aportar a los alumnos que estudian disciplinas no lingüísticas en inglés: el lenguaje académico que le permita el aprendizaje de esos contenidos concretos y de otros. Es decir, un potencial para unir cognición y lenguaje. Esto nos remonta a una idea anterior de Swales (1990) que consideraba que Writting Across the curriculum es para hablantes nativos y EAP sería el equivalente para hablantes no nativos.

Al vincular esta recomendación de prestar especial atención a la lengua utilizada para la adquisición de conocimiento con los modelos que intentan explicar el papel de la lengua en AICLE (capítulo 2), podemos ver que este aspecto aparece en ellos. En el caso de Language Triptych:

language OF learning ESP

language FOR learning EAP

Tabla 3.2: Correspondencias con el modelo Language Triptych

Es importante recordar que los géneros aparecen dentro de language OF learning en la clasificación de Coyle et al. (2010: 38). Esto se debe a que cada disciplina tiene sus propios géneros discursivos, disciplinary variation, como ya hemos indicado. Pero a la vez, los géneros discursivos se dan en varias disciplinas a la vez (generic overlap) y de estos aspectos que son comunes se ha ocupado EAP. Por lo tanto, se podría decir que los géneros discursivos son territorio de EAP en lo que respecta a lo

159 constante y específico en cada uno de ellos. A su vez son territorio de ESP en los aspectos que presenten variación disciplinar.

El Languages for CLIL model (figura 2.13) puede igualmente ser vinculado con ESP y EAP

Domain Specific language ESP

Classroom Language BICS

Academic Language EAP

General language BICS

Tabla 3.3: Correspondencias con el modelo Languages for CLIL