La Lengua aprendida y usada en el aula universitaria AICLE

La descripción de la lengua en la universidad ha sido abordada desde muchas perspectivas y con muy variados objetivos. Centrándonos en los aspectos lingüísticos del aula universitaria AICLE, consideramos relevante reflexionar sobre cuatro puntos, algunos de debate actual y con cuestiones por investigar:

1. El nivel de idioma requerido para impartir docencia en inglés.

2. La modalidad EMI y sus implicaciones metodológicas.

3. La variedad del inglés utilizada en el aula universitaria AICLE.

4. La competencia comunicativa requerida en un contexto académico.

Como consecuencia de las políticas lingüísticas europeas, del proceso de internacionalización, de las posibilidades de movilidad y del predominio del inglés como lingua franca en el mundo científico académico internacional, las lenguas han pasado a desempeñar un papel importante no sólo para los filólogos sino para todos los estudiantes universitarios. Sin embargo, el escaso dominio de lenguas extranjeras es uno de los elementos que más hace retractarse a alumnos y profesores ante la docencia en otra lengua. Una investigación sobre los motivos por los cuales los alumnos no habían querido participar en el Plan de Plurilingüismo de la Universidad del País Vasco (Lasagabaster, 2008b) desveló que las causas principales de optar por las clases en castellano eran la baja competencia en inglés junto a la falta de disposición para hacer un mayor esfuerzo en el estudio. Resultados como este llevan a cuestionarse cómo se están enseñando los idiomas en niveles educativos inferiores y qué actitudes se están generando. Por lo tanto, uno de los puntos de partida en la universidad española es que el nivel de competencia lingüística, bastante bajo en relación con otros países europeos, no es considerado por los usuarios como suficiente para impartir/recibir docencia en inglés. Es decir, se trata de un factor de tipo actitudinal que puede tener su base en un dato objetivo.

95 En el apartado 2.1.2 se exponía que el motivo para introducir la enseñanza universitaria en inglés NO es el aprendizaje de idiomas y que la docencia en lengua extranjera viene marcada por los objetivos de contenido, sin correlacionarse con AICLE, es decir, sin explicitar objetivos lingüísticos y mucho menos trabajar por ellos. Esta es la segunda característica de la lengua en la universidad española: estamos en la modalidad específica de English Medium Instruction (EMI) y no ante AICLE con un doble foco. Esto implica que ni hay ni tiene por qué haber objetivos lingüísticos. Sin embargo, el aprendizaje del idioma acaba sucedido en distinto grado a causa de la exposición a ese idioma como vehículo para la transmisión de contenidos. Por ello se hace necesario prestar atención a la lengua usada y enseñada / aprendida en el aula AICLE. Aquí surge otro punto de debate en lo que respecta a la lengua en el aula universitaria AICLE: si el profesor de contenidos tiene que enseñar lengua. Existen defensores de esta postura cuando sucede que el desconocimiento de la lengua va a impedir el procesamiento y la adquisición de la asignatura (Tudor, 2008; Doiz et al., 2012b). Sin embargo, otros, principalmente profesores de contenidos, defienden que el alumno debe ser responsable de traer o de obtener el nivel correspondiente porque el profesor de contenidos no enseña lengua (Airey, 2012). Es obvio que el habla del profesor en la clase EMI puede afectar a la adquisición de contenidos retardándola incluso impidiéndola como advierte Tange (2010) con el sugerente título “Caught in the Tower of Babel: university lecturers' experiences with internationalization” es urgente prestar atención a las implicaciones pedagógicas y comunicativas del discurso del profesor en el aula. Sin entrar en la discusión de si debe o no enseñar lengua explícitamente y posicionarse así en el counter balanced approach (Lyster, 2007) es evidente que hay que buscar estrategias lingüísticas y pedagógicas que compensen la falta de competencia lingüística del alumnado.

El tercer aspecto del debate es el significado de la L del acrónimo AICLE en contextos universitarios. Al inicio de este capítulo indicábamos que se ha llegado a decir que CLIL equivale a Content and English Integrated Learning (CEIL), visto el predominio de esta lengua en Europa. En la educación superior, donde AICLE y EMI se usan indistintamente a pesar de no ser sinónimos, se hace necesario perfilar el tipo de inglés. Habiendo justificado que el inglés de la educación superior es una lingua franca, podemos apoyar la sugerencia de hablar de

96 CELFIL (Content and English as a Lingua Franca Integrated Learning). By replacing the first L of CLIL with ELF, the language´s function as lingua franca would find full recognition. At the same time, such an understanding would allow a more explicit focus on the language learning processes that momentarily are taking place below the level of recognition. (Smit, 2007: 249)

Lo más relevante de la discusión quizá no sea el decantarse por un término u otro entre la variedad disponible (CLIL, EMI, CEIL, y ahora CELFIL), sino el considerar cómo es la lengua en cada uno de los contextos y las implicaciones pedagógicas que de ello se derivan. Si la universidad es de verdad internacional, hablaríamos de ELF. Sin embargo, como consecuencia del auge y extensión de esta variedad, se puede hablar de cuatro tipos de ELF según los contextos (Francomacaro, 2011). Esta clasificación tiene sus orígenes en una investigación AICLE en la universidad:

1. ELF entre hablantes de los que solo algunos no son hablantes nativos de inglés.

2. ELF entre hablantes no nativos y que no comparten la primera lengua.

3. ELF entre hablantes no nativos y que sí comparten la primera lengua.

4. ELF como (nuevo) código entre hablantes no nativos basado en inglés estándar. Solo este último podría resultar en una nueva variedad internacional.

En la universidad española, las circunstancias más frecuentes son las del tercer tipo: hablantes no nativos que comparten la primera lengua cuando el profesor y los alumnos tienen como primera lengua el castellano pero la clase se imparte en inglés, caso del contexto en que se realiza esta investigación. La situación de hablantes no nativos y que no comparten primera lengua sería el caso de aulas con alumnado internacional.

Hemos considerado que impartir o cursar asignaturas en inglés requiere un dominio del idioma y que la falta de este puede hacer a los alumnos retraerse. Hemos visto que esta práctica de uso del inglés como medio de instrucción no tiene por qué en un principio tener objetivos lingüísticos ni hay por qué esperar que el profesor de contenidos enseñe lengua explícitamente. Además se ha reflexionado acerca del contexto en que tiene lugar esta variante de ELF: un contexto en que los hablantes comparten la primera lengua. El siguiente paso es precisar qué competencia

97 comunicativa se requiere para impartir la clase. Para ello, conviene basarse en el concepto de CALP ya explicado y los modelos Language Triptychc y Ls4C considerando que el desarrollo de CALP es en realidad el desarrollo de “a tool for successful lifelong education” (Wilkinson & Zegers, 2008: 8).

Por otra parte, no se pueden obviar que, a pesar de la baja competencia lingüística y de la posible resistencia a impartir/recibir clases en inglés, dominar este idioma trae consigo beneficios educativos que deberían valorarse más que los económicos: “English has become the language of academia and the educational revenues cannot be overlooked” (Doiz et al., 2012b: 214).

Dado que la mayoría de las actuaciones comentadas a lo largo de este trabajo como propias de AICLE dependen del profesorado, se dedica la siguiente parte del capítulo a reflexionar sobre su formación.

98