Los objetivos lingüísticos y la atención a la forma

Las investigaciones en contextos canadienses han demostrado que el input comprensible no es suficiente y el alumno necesita atención explícita a la forma del lenguaje (Lyster, 2007; Met, 1998). Por este motivo existe un movimiento en AICLE hacia la forma que, según Muñoz, “the move towards a focus on form represents the most significant contribution from research in the field of second language acquisition to the field of language teaching” (2007: 23). Este es un ejemplo notorio de cómo la investigación sobre la adquisición de segundas lenguas influye en la práctica de la didáctica de la lengua. Los siguientes párrafos recogen este debate y las prácticas pedagógicas relacionadas con él.

Como se desprende de los cuatro principios psicolingüísticos explicados (Muñoz, 2007), tanto el procesamiento de la forma como el procesamiento del

74 significado tienen un papel determinante en la adquisición de una lengua extranjera y, según esta lista de factores, en igual grado. La práctica en la ya no tan breve tradición AICLE no les ha otorgado esa equidad y, en consecuencia, la dicotomía atención a la forma / atención al significado (focus on form32 FonF/ focus on meaning) ha causado polémica. Coyle advierte desde el inicio que no conviene caer en la dicotomía forma /significado, sino centrarse en atención al lenguaje (focus on language) porque forma y función son imposibles de separar. Al tomar esta perspectiva la dicotomía se convierte en integración, el objetivo más buscado tanto para la lengua y el contenido como para las dos dimensiones de la lengua.

La realidad de que en los contextos bilingües puede haber comunicación sin que haya precisión gramatical causó una serie de prácticas docentes que ni promovían ni valoran esta corrección gramatical. Las investigaciones de Lyster y Ranta (1997) y Lyster (1998) en los programas de inmersión canadienses empiezan a redescubrir que prestar atención a la forma es una estrategia legítima encaminada al desarrollo de la competencia comunicativa. Después de varios años de investigaciones, Lyster (2007) aboga por a counterbalanced approach, frente a la orientación predominante hasta el momento, la comunicativa. Lyster recoge en su trabajo ejemplos de estrategias docentes eficaces que han sido observadas en el aula e investigadas empíricamente en el contexto canadiense con el inglés y el francés como lenguas en contacto. A partir de estas observaciones demuestra que la atención incidental a la lengua es insuficiente y propone llamar la atención de manera más sistematizada hacia la L2.

Otro error observado es la enseñanza descontextualizada de la gramática, con énfasis en la categorización de la forma y sin relacionarla con su función comunicativa. Lyster describe y analiza categorías de prácticas docentes que prestan atención a la forma. La primera de estas categorías es la que denomina pro-active approaches. La enseñanza está pensada para que el alumno se fije y use elementos formales de la L2 que de otra forma pasarían inadvertidos y sin usarse. Es por lo tanto una docencia planeada. Esta forma de trabajo enfatiza dos elementos que provienen de teorías cognitivas: la concienciación lingüística y los ejercicios de práctica.

La segunda de las categorías de prácticas docentes que prestan atención a la forma son los reactive approaches. Al contrario de las anteriores, no son el resultado de

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Una definición operante de focus o form es: “paying attention at specific moments to formal lexicogrammatical aspects of language features as carriers of meaning” (Dalton Puffer 2011: 194). Estos procedimientos abarcan “explicit out-of-content teaching of the L2. Sentences generated to focus on a grammar point, reference to phonics, presentation of lexis, negative feedback” (Perez Vidal, 2007: 45).

75 una planificación sino de una respuesta a la producción lingüística del alumno. Es en la interacción alumno- profesor donde este puede facilitar un feedback significativo, en ocasiones corrector y que haga al alumno reflexionar sobre la forma.

En el contexto español, varios de los trabajos en Lasagabaster y Ruiz de Zarobe (2010) señalan que debe prestarse atención a la forma para poder obtener el mayor beneficio de la exposición a la lengua del enfoque AICLE. Esta recomendación se debe a que no se ha encontrado esta atención a la forma en el discurso de los profesores investigados. “This focus on meaning and form has become one of the main challenges of the CLIL approach, as it embodies its main essence” (p.286).

Otro ejemplo de la necesidad de prestar atención a la forma de la lengua en AICLE es el estudio observacional en educación secundaria de Creese (2005). Publicado dos años antes que el de Dalton-Puffer (2007) aprecia elementos muy similares a pesar de realizarse en un entorno muy diferente al contexto y objetivos del estudio austriaco. Creese observa el discurso de los profesores de contenidos y del profesor ayudante de inglés en el contexto de tres escuelas de Educación Secundaria londinenses para alumnos turcos que reciben clase en inglés. El objeto de estudio de Creese entra más en el ámbito de lo sociopolítico y la inclusividad social. Sin embargo, esta autora explicita la escasa atención que se presta a la lengua como instrumento de conocimiento de los contenidos y por lo tanto la limitada ayuda que el profesorado brinda al alumno en este aspecto. Critica esta falta de asistencia y la considera como un punto débil de la política inclusiva que defienden estas escuelas:

[…] providing opportunities for language learning is one of the fundamental tenants of inclusive policy of mainstreaming. For the most part, this policy has projected language learning as occurring “naturally” and in ways similar to first language learning. (Creese, 2005: 166)

En resumen, existen estudios que, desde distintas perspectivas y en diversos contextos, convergen en sugerir que el prestar atención a la forma y no dejarlo todo al aprendizaje naturalista podría contribuir a la eficacia de AICLE.

Aunque la tendencia es dejar de pensar que el aprendizaje es naturalista y que comprender requiere intervención didáctica explícita para logra el máximo rendimiento, según advierte Dalton-Puffer (2011) hay muy pocas investigaciones observacionales y ninguna experimental sobre las actividades que promueven la atención a la forma. Dos

76 ejemplos de estudios observacionales son Pérez Vidal (2007) y Costa (2012). El estudio de Pérez Vidal (2007) buscaba muestras de la atención a la forma y de otras estrategias lingüísticas y didácticas en unas horas de clase en Primaria y Secundaria y no encontró ni un solo ejemplo de ellas. En la universidad italiana, Costa (2012) sí halló una muestra muy limitada y por ello concluye sugiriendo que se prepare a los profesores en esta forma de trabajo.

Para investigar por medio de una observación sistemática que se fundamente en la teoría, Dalton-Puffer (2011) sugiere el uso de The observation tool for language sensitive pedagogy (de Graaff et al., 2007) probada ya en Secundaria pero no en la en la universidad (Dafouz & Nuñez, 2009). Esta herramienta de observación diseñada para identificar prácticas docentes AICLE efectivas se basa en los principios de adquisición de lenguas extranjeras (Muñoz, 2007) y un quinto añadido (uso estratégico del lenguaje), como puede observarse en el diagrama que compendia las bases teóricas de su herramienta de observación. Cada una de las secciones se subdivide en indicadores, facilitando una observación sistemática y a su vez, como indican sus autores, constituyendo una herramienta que se podría implementar en la formación del profesorado.

Figura 2. 10: Second language adquisition pentapie (de Graaff, et al., 2007: 16)

Como ya se ha argumentado, esta atención a la forma encuentra su justificación teórica en los principios psicolingüísticos que subyacen en la adquisición de segundas lenguas (Muñoz, 2007). Por otra parte, existen estudios, los más rigurosos y

77 documentados en el contexto canadiense, que prueban que esta táctica es más eficaz que un mero input que el alumno procesa en condiciones naturalistas. Dado que las investigaciones sobre ello son aún escasas a pesar de contar con posibles instrumentos para ello (Dalton-Puffer, 2011), nuestro trabajo pretende aportar en esta línea.

La creciente tendencia a la atención a la forma no surge únicamente por indicación de los principios psicolingüísticos. Es más bien una reacción ante el enfoque naturalista y las creencias derivadas que se justifican así:

A second language is most successfully acquired when the conditions mirror those present in first language acquisition, that is, when the focus of instruction is on meaning rather than on form; when the language input is at or just above the competence of the student, and when there is sufficient opportunity for students to engage in meaningful use of that language in a relatively anxiety-free environment. (Dupuy 2000: 206, citado en Dueñas, 2004)

En el contexto europeo el aula AICLE se considera un entorno en el que hay oportunidades de aprender por adquisición más que por enseñanza explícita. Al hablar de adquisición se está dejando ver que en AICLE dominan las teorías de adquisición de segundas lenguas basadas en el input y de claro corte psicolingüístico (Dalton-Puffer 2007). El peligro derivado de ver el aula como un entorno saturado de lengua, paralelo al entorno de adquisición de primeras lenguas es creer que es muy eficaz para aprender una lengua con poco esfuerzo. De ahí la falsa creencia de que en AICLE no son necesarios los objetivos lingüísticos. Al contrario, establecer objetivos lingüísticos en CLIL es imprescindible para una implementación de calidad en la universidad o en cualquier nivel:

[…] the nature of the communication challenge facing higher education institutions: that learning content through a foreign language implies more than changing the language of instruction, it also involves the conscious design of programs that integrate both content and language goals. This is because merely offering programs through a foreign language without setting performance targets in the use of the content related language puts the quality and the reputation of both the program and the institution at risk. (Wilkinson, 2004: 10)

Los siguientes párrafos reflexionan sobre las causas y consecuencias de la ausencia de objetivos lingüísticos y sobre la naturaleza que deberían tener esos objetivos.

En el apartado sobre la práctica AICLE describíamos las cinco dimensiones identificadas en el Compendium. Una de ellas, Language Dimension – LANTIX se subdivide en:

78 A. Improve overall target language competence

B. Develop oral communication skills

C. Deepen awareness of both mother tongue and target language D. Develop plurilingual interests and attitudes

E. Introduce a target language

Estas razones para implantar AICLE pueden entenderse como objetivos que, dado su evidente carácter muy general, son susceptibles de quedar diluidos. De la misma manera los profesores AICLE entrevistados por Dalton-Puffer (2007) explicitaron sus objetivos de forma tan genérica como “improve communicative abilities” o “language competence”. Es decir, los pocos que se adentraron en la especificación de sus metas las reducían a aumento del léxico e incremento de la fluidez oral. Asimismo, Dalton-Puffer evidencia esto en numerosas comunicaciones personales y datos recogidos de manera extraoficial. Por otra parte, su primer estudio en profundidad sobre las destrezas comunicativas en el aula AICLE de Secundaria, el muy citado monográfico Discourse in Content and Language Integrated Learning (2007) revela que no hay objetivos lingüísticos especificados en las clases AICLE y que tampoco existe un currículo explícito de lengua, paralelo al de contenido.

Esta ausencia de objetivos lingüísticos puede tener su causa en 1) la falta de preocupación por ellos y 2) la complejidad que conllevarían, porque la lengua en sí misma no puede constituir el principio que estructure los currícula de AICLE. Ante esta realidad de su contexto investigado, pero con indicadores de que esto puede estar sucediendo en otros, Dalton-Puffer cuestiona en primer lugar qué sentido tiene incluir AICLE entre los enfoques modernos de enseñanza de segundas lenguas si se da prioridad al contenido y los objetivos lingüísticos no se explicitan apenas o no se explicitan en absoluto. En segundo lugar, si se deja todo a un aprendizaje naturalista. Hay que cuestionar cuáles son esas condiciones naturales en que se usa la lengua extranjera en AICLE, pregunta que lleva a Dalton-Puffer (2007) a investigar el discurso en las clases de Secundaria. Una vez comprobada la carencia de currículo lingüístico y analizado este discurso, señala que, para explotar al máximo el potencial de AICLE es necesario explicitar más los objetivos de aprendizaje lingüístico: “I want to argue very strongly that language curricula for CLIL should be developed” (Dalton-Puffer, 2007: 297). Para ello sugiere buscar principios alternativos en los ámbitos de lo discursivo,

79 semántico y funcional, tanto de funciones generales en el discurso del aula y la interacción oral como de las específicas del discurso de una asignatura.

Otro resultado de la falta de objetivos es, como menciona uno de los profesores austriacos entrevistados, la clara desventaja del tiempo que lleva esperar a que la lengua evolucione de forma natural, es decir, de dejar el aprendizaje a lo implícito en situaciones naturalistas. Al igual que mantenía Muñoz (2007) se aboga por prestar atención a la forma de la lengua: “In other words, making learning steps explicit (“focus on form”) may serve as a shortcut and may make the learning process more efficient” (Dalton-Puffer, 2007: 270).

Respecto a cuáles son los objetivos lingüísticos que deberían considerarse, Dalton-Puffer (2007) orienta la búsqueda hacia lo que sería específico del aula, es decir el área de academic language skills necessary for knowledge acquisition. Esta propuesta surge de que, como se desprende de su propio estudio, en el aula AICLE no se está explotando suficientemente el potencial para aprender la lengua académica general. Los objetivos lingüísticos más urgentes que Dalton-Puffer (2007: 297 y ss.) identifica y propone son:

- Identificar esas habilidades y funciones académicas. - Implementarlas de forma sistemática.

- Desarrollar el vocabulario específico de cada disciplina. - Desarrollar un vocabulario académico general.

Llinares et al. (2010: 8) defienden también esta dimensión: “The language which can be learnt in CLIL classroom is in very important ways, unlike the language `of the street´, and the kind of language that is often the focus of communicative language teaching”. En esa misma línea, la afirmación de Pavón y Ellison resulta elocuente al clarificar qué tipo de “enseñanza” de la lengua le correspondería al profesor de contenidos: “The content teacher should not be fully in charge of teaching the language; their role is not that of `policing the language´ but of facilitating its use for academic purposes” (2013: 72).

A su vez, Dalton-Puffer (2007) prevé que un efecto colateral de trabajar sistemáticamente las funciones académicas sería la concienciación del papel crucial del lenguaje en la educación y por lo tanto del aprendizaje de contenidos. Dalton-Puffer

80 (2013) ha ido trabajando en esta línea y en la actualidad habla de “a conceptualization called cognitive discourse functions (CDFs) that seeks to bridge the separate discourses of linguists and subject education specialists”. Retomamos este aspecto en el apartado sobre la conciencia lingüística.

Otra necesidad es hacer consciente al profesor y al alumno de la forma lingüística de dichas funciones33: por ejemplo, “speakers would also need to be made aware of how to make explanations before they can be expected to build one” (Dalton- Puffer, 2007: 159). Se están enfatizando así dos aspectos que utilizaremos en nuestro estudio: awareness and focus on form. Concluye, en base a los datos de sus entrevistas a profesores, que algunos han empezado a trabajar de esta manera y que observan en sus alumnos una mejora significativa en el dominio de conceptos específicos de las asignaturas que imparten. “However, there is a long way to go until this becomes common knowledge and common practice” (p. 296). “I am CONVINCED this is the way forward” (énfasis original) (p.297). Nuestro trabajo pretende avanzar por este camino de la concienciación sobre la forma de la lengua.

De estas observaciones y reflexiones en torno a la falta de objetivos lingüísticos, el contexto naturalista y el aprendizaje incidental se deducen las siguientes limitaciones y potencial del aula AICLE como entorno de aprendizaje de lenguas. Las limitaciones observadas son (Dalton-Puffer 2007: 293 y ss.):

-Se favorece el desarrollo de competencia comunicativa solo en algunos aspectos. AICLE funcionará para desarrollar destrezas de comprensión oral y lectora en lengua extranjera, pero no para desarrollar otras destrezas que se basen más en la interacción que en la transacción. 34

-El aula AICLE es un aula, por lo tanto solo aparecen las funciones lingüísticas propias de un aula.

-En lo que respecta a la “matriz social” no hay diferencia entre aula AICLE y aula de lengua extranjera porque en ambas están implicados los mismos factores (personas, lugares, fines). Es decir, son iguales en el sentido de que las dos son

33 _{Esta necesidad de focus on form, aparte de ser la conclusión general del estudio de Dalton Puffer}

aparece explícitamente formulada en varios momentos del libro, sobre todo después de los resultados y análisis.

34

Dalton-Puffer compara la preparación en destrezas lingüísticas con el maratón frente a los 200m (p.295) para argumentar que el éxito se da en las áreas en las que se ha recibido preparación.

81 clases. En ambas, las condiciones del discurso de aula restringen las participación del alumno y por tanto su adquisición de la L2 “CLIL clasrooms are one specific variant of a more general educational context which cannot be expected to prepare learners for other situational contexts in any direct way” (Dalton-Puffer, 2007: 279).

En cuanto a las ventajas de las que se deriva el potencial de AICLE:

- Las clases AICLE tienen lugar en la misma matriz cultural que las clases en lengua materna. En la universidad la audiencia puede ser internacional y usar el inglés como lingua franca.

- El alumno posee un esquema mental de lo que es una clase. Según Dalton-Puffer esta familiaridad es una de las ventajas clave del aula AICLE, más aún que la “autenticidad de la situación” o que unos materiales con retos cognitivos. La familiaridad con la situación comunicativa, puede compensar la falta de conocimientos sobre el tema o un conocimiento imperfecto del código lingüístico. Si el formato o esquema de la situación es familiar, las capacidades de procesamiento de los alumnos pueden entonces concentrarse en otros aspectos de la situación, por ejemplo el lingüístico.

- El contexto viene pre-definido y pre-estructurado por dos motivos: es un contexto educativo-didáctico y además tiene lugar en la matriz cultural del L1 (salvando el caso indicado de una audiencia internacional en la universidad) Esto supone “a significant source for the self-confident and self –evident use of the foreign language and its ultimate appropiation by many CLIL learners which are regullarly observed to be one of the clearest outcomes of CLIL programs” 35

(p.294).

- El aula AICLE puede ser una preparación directa para contextos reales en que el inglés es la lengua para adquirir conocimientos. Dalton-Puffer propone el concepto English for knowledge acquisition. El inglés, dado su estatus de lingua franca en el mundo académico y científico e incluso educativo y profesional, será una herramienta para acceder a conocimientos y AICLE encierra potencial para ayudar a su desarrollo.

35 _{Consideramos que esta misma idea se puede extrapolar al profesor. Se le está pidiendo hablar inglés}

pero en una situación perfectamente conocida y bastante predictible para él. Por lo tanto no debería ser más difícil que otra situación menos frecuente, como una comunicación en un congreso.

82 La siguiente cita corrobora la importancia del lenguaje académico para la adquisición de contenidos y a su vez que los contenidos académicos proveen de un entorno para la adquisición de ese tipo de lenguaje. Es decir, aprender contenidos con