Características de AICLE en la Universidad

A pesar del transcurso del tiempo, la afirmación del informe ENLU sigue vigente: “The position of CLIL in tertiary education is clearly at an exploratory stage” (Marsh & Laitinen, 2005: 6). Las causas de la ya no tan escasa implementación, pero sí de su delimitación aún tenue se deben a dos realidades principales: heterogeneidad y falta de estudios globales. Comentamos ambas en esta sección junto con las características genéricas que se van identificando:

1. su heterogeneidad,

2. su articulación en torno a CLIL dimensions, 3. predominio del inglés y

4. contraste con los modelos de Primaria y Secundaria.

Una fuente de información para perfilar las características de AICLE en la universidad son las investigaciones y estudios, tanto globales como locales. A continuación se comentan algunos de los estudios y sus principales aportaciones.

Como ya se ha expuesto, el sector universitario carece de una encuesta institucional que comprenda toda Europa como el informe Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe (Eurydice 2006, 2011) en Primaria y Secundaria o de informes nacionales como Bilingual Education Project Spain (Dobson, Pérez Murillo & Johnstone, 2010). Disponemos de dos estudios paneuropeos recogidos en Coleman (2006), el informe de European Network for the Promotion of Language Learning among Undergraduates ENLU (Marsh & Laitinen, 2005), el estudio de

22 _{Basándose en su experiencia de cómo impartir LSP y AICLE en titulaciones técnicas y de ciencias de}

la salud, Foran y Sancho sugieren tareas centradas en el alumno como mapas conceptuales, autodocumentación, elaboración de gráficos y debates (2009: 114).

51 Mainworm y Wächter (2008) que describe la situación hasta 2007 y el informe de MOLAN Network (Motivation and Language).

El Área nº 4 del informe ENLU cubría la enseñanza de contenidos a través de una lengua extranjera con dos objetivos fundamentales: estudiar el contexto en el que se lleva a cabo esta práctica docente en la universidad europea e impulsar la implantación de AICLE utilizando las metodologías adecuadas, y, de este modo, reforzar el plurilingüismo. Las conclusiones con respecto al inglés como medio de instrucción en la educación superior se van comentando a lo largo de este capítulo en relación con el aspecto discutido en cada apartado. Esta información que data de 2004 presenta sorprendente vigencia en muchos aspectos y ofrece valiosas sugerencias basadas en la práctica o en resultados de investigaciones.

Quizá el dato más relevante del estudio de Maiworm y Wächter (2008), el tercer gran estudio que comentamos, es el crecimiento exponencial en el número de programas que se impartían en su totalidad en inglés: un 340% entre los años 2002 y 2007. Eso significa que no son solo los departamentos de lenguas modernas y en algunos casos de LSP, como se afirmaba en el informe ENLU (Marsh & Laitinen 2005). Tudor (2008) recoge datos de centros concretos e incluyen reflexiones e indicaciones sobre la forma de llevar a cabo AICLE en la universidad. Es quizá uno de los pocos documentos que denominan “CLIL” a esta práctica. Por último, el informe de MOLAN Network (2010) presenta estudios de caso en todos los niveles educativos y recoge buenas prácticas que inciden principalmente sobre la motivación en el aprendizaje de lenguas.

En lo que respecta a estudios sobre contextos específicos, la literatura es mucho más amplia. Los congresos y publicaciones nacionales e internacionales recogen tanto informes de experiencias como resultados de investigaciones a nivel individual. Ofrecemos una sucinta panorámica del contexto español y en otros apartados haremos referencia más explícita a los estudios oportunos. En el caso de Cataluña hay más estudios sobre AICLE en la universidad que en Educación Primaria y Secundaria. (Navés & Victoria, 2010), la mayoría centrados en aspectos lingüísticos como la interacción y el aprendizaje o factores actitudinales (Aguilar & Rodriguez, 2012). La CAM cuenta con actividad investigadora en distintos niveles (Llinares & Dafouz, 2010) pero solo un proyecto coordinado sobre la implementación de AICLE en la universidad, el UCM- CLUE (Content and Language in University Education). Por una parte se han investigado las actitudes y disposiciones de profesores y alumnos con respecto a la docencia en inglés y por otra se han realizado observaciones en el aula para analizar el

52 discurso del profesor23. Las investigaciones de Dafouz et al. (2007) cubren el macro nivel (un colectivo grande de alumnos y profesores, sus actitudes y creencias a cerca de sus necesidades) y el micro nivel (análisis del discurso de los profesores) se aborda en Dafouz (2007, 2008, 2011). En las clases magistrales de contextos universitarios bilingües ya se ha examinado la comprensión por parte de hablantes no nativos (en el capítulo 4 se resumen estudios acerca del papel de los marcadores discursivos en la comprensión). Las estrategias que emplea el profesor (nativo) para impartir clase a una audiencia internacional también han sido estudiadas. La novedad de estos trabajos está en observar el discurso de un hablante no nativo.

En el País Vasco, la investigación se ha centrado en factores actitudinales de alumnos y profesores universitarios, así como en los elementos que convergen en la adquisición de una tercera lengua. El País Vasco también cuenta con una tesis doctoral sobre el discurso del profesor (Pedroso, 2011). En las comunidades autónomas donde ya se imparte docencia universitaria en la lengua cooficial, la implantación del inglés supone hablar de trilingüismo. Por este motivo, comienzan a surgir estudios sobre cómo gestionar la armonía en una universidad plurilingüe (Lasagabaster, 2012; Moore, Nussbaum & Borràs, 2012; Cots, 2013; Fortanet, 2013).

Resulta elocuente para corroborar la extensión de AICLE en la universidad española que cada vez se encuentran más publicaciones de informes y experiencias no procedentes de los departamentos de Filologías Modernas sino de otro tipo de titulaciones y que se califican como innovación educativa con doble fin, la materia y la lengua. Las revistas sobre innovación educativa, coloquios, jornadas u otros eventos cuyo objetivo es difundir prácticas docentes más que investigaciones científicas, van recogiendo cada vez más experiencias de docencia en inglés. Se observa también una tendencia a clarificar aspectos de la educación bilingüe a los docentes en disciplinas no lingüísticas (Dafouz, 2008b; Martín del Pozo, 2013c; Pavón & Ellison, 2013¸ Pavón & Gaustad, 2013) para incentivar su práctica.

En los distintos países de la U.E. destacan los estudios e investigaciones doctorales de Costa (2010, 2012) y Francomacaro (2011) para conocer el contexto italiano, de Smit (2010) para Austria. Holanda, Noruega y Finlandia también cuentan con estudios que se van citando a lo largo de este trabajo. Sin embargo, se puede concluir como iniciamos esta sección: las investigaciones no son por iniciativa

53 institucional sino del propio investigador y se reducen a la descripción y los resultados de contextos específicos. Esto es causa de y consecuencia de la heterogeneidad que define AICLE en la educación superior. Los únicos estudios contrastivos que hay entre países son muy escasos y dan en contextos de trilingüismo (por ejemplo, País Vasco e Irlanda en Lasagabaster & Ó Laoire, 2008) lo que apunta de nuevo a la falta de coordinación (inter) nacional.

En lo que respecta a las publicaciones sobre AICLE en la universidad, se ve el mismo desarrollo que en las publicaciones en general: “Viewing these reports as a series, one notes a development from case reports and program descriptions to more general research questions, more classroom-based research, and an increasingly international perspective” (Dalton-Puffer, 2011: 182).

A nivel universitario, AICLE es una práctica adoptada de manera menos extensa que en los niveles educativos inferiores. Se trata de iniciativas dispersas, de carácter experimental y sin que apenas se compruebe su eficacia con investigación empírica o controles de calidad. Una implementación homogénea requeriría directrices desde el Ministerio de Educación o las Consejerías de educación autonómicas, algo en contraposición con la autonomía de cada universidad. Recientemente se han compilado una serie de 26 levers24 para orientar hacia una implementación de calidad (Marsh, Pavón & Frigols, 2013). Estas medidas propulsoras de buena práctica incluyen recomendaciones en torno a la planificación lingüística, la preparación profesional de los implicados, la gestión de los programas bilingües y el aprendizaje participativo. En la misma línea Pavón & Gaustad (2013) apuntan sugerencias para las decisiones de gestión, curriculares y metodológicas que preceden a la implantación de un programa bilingüe.

La heterogeneidad de la situación ha hecho hablar de “ICLHE mosaic” (Integrating Content and language in Higher Education) (Smit & Dafouz, 2013). Estas autoras han subrayado la necesidad de desarrollar un marco global de análisis que sirva tanto para abordar de una forma sólida el estudio de casos particulares como para contrastar programas, puesto que la variedad de modalidades (EMI, ICL, ELF, ESP, EAP, etc) pone en duda que estén todas tratando el mismo concepto. Consideran insuficientes otros marcos (4Cs, Lanqua, Scaffolding Framework for CLIL teacher education) por su primaria orientación pedagógica. Sugieren que para elaborar un marco

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Levers puede traducirse aquí como palancas, resortes, en el sentido que los autores quieren dar a estas medidas.

54 que necesariamente tiene que ser dinámico, es necesario abordar las diferentes dimensiones de la integración de lengua y contenidos: sociolingüística, sociopolítica, lingüística y educativa25.

Por otro lado, la necesidad de armonizar qué se entiende por universidades bilingües o multilingües se identificó hace tiempo. Van Leeuwen (2004), partiendo de que no todas la universidades que se dicen multilingües presentan la misma realidad sugiere un modelo gráfico para describir el perfil de la universidad multilingüe a partir de cinco dimensiones: Lengua materna, Lengua de instrucción, Lengua de administración, Lengua ambiental, Lengua del mercado profesional/ trabajo. Las combinaciones de estas dan lugar a distintos modelos de universidad multilingüe. Esta propuesta de Van Leeuwen puede interpretarse como una llamada de atención acerca de la no exclusividad de la(s) lengua(s) de instrucción en una universidad para considerar el multilingüismo de esta.

A pesar de la heterogeneidad de implementación, sí que hay sin embargo una cierta convergencia en lo que se refiere a las cinco dimensiones (razones) para la implantación de AICLE que ya hemos comentado (Marsh et al., 2001). La educación superior responde de forma notoria a las de contexto y entorno (CONTIX Y ENTIX) por las siete fuerzas que identifica Coleman (2006) y la internacionalización de las universidades. Las dimensiones de aprendizaje y lengua (LEARNTIX Y LANTIX) están presentes en diferente grado en los diversos contextos dependiendo de los objetivos lingüísticos y la introducción de nuevas metodologías, ambos con escasa consideración como hemos ido discutiendo. La dimensión CULTIX es quizá menos evidente en las enseñanzas a nivel terciario (por ejemplo la Arquitectura, Medicina). Debido a la gran extensión que AICLE va cobrando en la universidad crece la importancia de dedicar espacio y atención a estos aspectos socioculturales (Carrió Pastor, 2009).

La tercera característica de AICLE en la educación superior es el predominio del inglés sobre las otras lenguas. En relación a esta realidad, el debate y la literatura actual se centran en dos aspectos: el efecto de esta hegemonía en el plurilingüismo y la cuestión terminológica.

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En el momento de conclusion de este trabajo ya está en prensa una nueva propuesta de marco: English- Medium Education in Multilingual University Settings (EMEMUS) (Dafouz & Smit, 2014).

55 Aunque según remarca Marsh (2002: 71, cf. 70, 76, 77) no existe razón a priori para que el inglés sea la principal lengua meta, la realidad europea descrita en el informe de la red ENLU es que sí lo es: “English is the most dominant L2 medium of instruction, with its position forecast to strenghthen further” (Marsh & Laitinen, 2005: 2). Esta predicción de fortalecimiento se está cumpliendo con la implantación del EEES y no han faltado entre los profesores españoles ni los defensores ni los impulsores de la docencia en inglés (Fortanet, 2008a).

Aún más, AICLE en la universidad está tan vinculada a docencia en inglés, que esta realidad ha llegado a denominarse “The Englishilization of Higher Education” (Coleman, 2006) y que ha llevado a algunos a predecir (Graddol, 2006) “The end of modern languages” considerando al inglés como amenaza para el plurilingüismo europeo o incluso advirtiendo que la desigualdad lingüística puede tener efectos colaterales para el proceso de consolidación de la U.E (Rubio & Martínez, 2010).

Nos encontramos aquí con el debate en torno al inglés como lingua franca26 o lingua franca trap, dado que esta práctica se impone debido al estatus global de la lengua inglesa y a su vez incrementa ese domino global (Coleman, 2006: 5 y ss.) minándose las posibilidades de plurilingüismo. Es decir, que existe potencialmente un efecto perjudicial sobre otras lenguas, inclusive las oficiales, que corren el riesgo de perder influencia. Por estos motivos a la lengua inglesa se la ha llamado el Tyrannosaurus rex, pues puede “fagocitar” y causar la extinción de las otras lenguas minoritarias (Swales, 1997; Hyland, 2006). Phillipson (2008) la denomina lingua frankensteina, porque, como la criatura a la que el Dr. Frankestein dio vida con la mejor intención, el inglés podría convertirse en una fuerza destructora. Otros hablan del “efecto tsunami del inglés” (Lasagabaster, 2012: 16).Un ejemplo de esta tensión es el debate nórdico frente al peligro de diglosia. Desde el gobierno se advierte que

English is both essential and welcomed in Nordic universities. Students, lecturers and researchers must be able to understand academic English and use it regularly. However this use of English must not be allowed to result in the Nordic languages disappearing from universities. We should be aiming for parallel use rather than monolingualism. Nordic Council of Ministers, 2002. (Citado y traducido en Airey, 2009: 209)

Como consecuencia de ese dominio del inglés, Coleman une su argumento al de los que predicen que caminamos hacia un bilingüismo obligatorio con una lengua para

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Gnutzmann (2000: 356): “A language that is used as medium of communication between people or groups of people each speaking a different native language is known as a lingua franca.”

56 nuestra identidad privada y otra (el inglés) para la comunicación social. Ese inglés será una variante lingua franca, diferente de las variantes de los hablantes nativos. Consideramos a continuación las implicaciones pedagógicas del inglés como lingua franca y su repercusión en contextos bilingües.

La expansión y predominio de la lengua inglesa ha hecho posicionarse a los lingüistas, según puede verse en las numeras publicaciones de los últimos veinte años, en dos grupos (Lasagabaster, 2012): los reacios a la hegemonía del inglés y otros, que, aceptando esta hegemonía que la convierte en lingua franca, cuestionan si el hablante nativo tiene que ser el modelo estándar o, por el contrario, las variedades locales tienen que ser consideradas. De esta última postura surgen numerosas investigaciones que estudian las características de English as a Lingua Franca (ELF) a nivel fonético, léxicosemántico, morfológico y pragmático buscando los elementos que puedan constituir un Lingua Franca Core (LFC) con el fin de garantizar la mutua inteligibilidad entre los distintos hablantes (Jenkins 2003, 2006). Sin embargo, los diseñadores de materiales para la didáctica de EFL no tienen en cuenta los avances en ELF y continúan incluyendo las variedades británicas y americanas. Para avanzar en la investigación de ELF, se ha compilado el corpus Vienna Oxford International Corpus of English (VOICE, 2009) con muestras de hablantes no nativos pero que usan con éxito esta lengua en variedad de contextos profesionales y comunicativos. Por lo tanto, estos hablantes son vistos no como aprendices del idioma sino como usuarios. Es decir, VOICE pretende mostrar cómo usan la lengua los hablantes no nativos. Se puede decir que, al cuestionar si las normas de uso del inglés serán las del nativo o habrá otras normas, dictadas por la mayoría de hablantes, ELF ha dado lugar a lo que Graddol (1999) denomina “the decline of the native speaker”.

Esta polémica con sus posturas contrarias y en ocasiones enfrentadas se vuelve a reproducir en el escenario AICLE y surge este mismo interés en torno a cómo los hablantes no nativos usan la lengua en el aula. Así el proyecto UCM-CLUE tiene como uno de sus objetivos “elaborar a partir del análisis de un corpus oral recogido en diferentes universidades de la Comunidad de Madrid, un repertorio metalingüístico de corte funcional que actúe como soporte lingüístico para la enseñanza de contenidos en la lengua extranjera”. Las muestras de este corpus proceden de hablantes no nativos en

57 contexto de ELF. Se buscan ejemplos de buenas prácticas, que no siempre tiene que venir de hablantes nativos, para poder formar a profesores a partir de ellas. 27

Es interesante reflexionar sobre las causas de esta expansión del inglés como medio de instrucción en contraste con la de la enseñanza del inglés para fines específicos o para fines académicos. Flowerdew & Peacock (2001b) distinguen cuatro ámbitos geográficos en los que se usa el inglés como medio de instrucción. El tercero de estos ámbitos son los países que, sin vinculación histórica con Inglaterra, están interesados en el inglés para acceder a publicaciones científicas, por ejemplo todos los países de la U.E. La extensión en el uso del inglés en estos países se debía al deseo y la necesidad de formar parte de la comunidad científica internacional. En cambio, el interés y la expansión actual está además estrechamente vinculado con las políticas lingüísticas y la posibilidad de fomentar el plurilingüismo ahorrando el tiempo que llevaría otra asignatura solo de lengua.

Por otro lado, incluso reprobando la hegemonía y su amenaza para el plurilingüismo discutida en los párrafos precedentes, se duda de que AICLE en la universidad pueda implantarse en otra lengua que no sea inglés, dadas la complejidad cognitiva y por lo tanto alta competencia lingüística que exigen los estudios universitarios (Marsh & Laitinen, 2005: 2). Para otros, por lo menos en el contexto español

(…) la explicación a esta tendencia lingüística monocromática la encontramos en que en los niveles preuniversitarios el inglés se ha convertido en la lengua hegemónica, a pesar de la presencia del francés y alemán como lenguas optativas en algunos centros. (Lasgabaster, 2008: 442)

Este mismo predominio del inglés se refleja en las investigaciones y experiencias presentados en los congresos de Integrating Content and Language in Higher Education (Wilkinson, 2004; Wilkinson, Zegers & van Leeuwen, 2006; Wilkinson & Zegers, 2007 y 2008). De igual manera, Coleman (2006: 11) percibe que al hablar de adquisición de segundas lenguas en ámbitos de investigación y publicaciones internacionales se asume que esa segunda lengua es el inglés. Un ejemplo de los pocos casos en los que no está presente la lengua inglesa es Quevedo y Orduna (2013), cuya investigación sobre AICLE en la universidad se desarrolla en el ámbito del español como lengua extranjera. El contexto en que estas investigadoras están

58 recogiendo los datos y se van a aplicar sus resultados para la formación de docentes es la Universidad Nebrija, centro de alumnado predominantemente internacional que cursa asignaturas en castellano. Sin embargo, a pesar de este predominio del inglés en las investigaciones, contamos con la advertencia de que los hallazgos y conclusiones de los estudios en aulas AICLE de inglés (sean universitarias o de otro nivel) no tienen que ser obligatoriamente extrapolables a otros contextos AICLE con otra lengua diferente (Dalton-Puffer, 2011).

El segundo punto de debate en la literatura actual debido a la hegemonía del inglés en AICLE, es la cuestión terminológica, reflejo de la complejidad de este fenómeno. Además de CLIL, se habla de English used as Lingua Franca in Academic settings (ELFA), de English as a Medium of Instruction (EMI), de English as International Language (EIL) y de English in ICLHE context (Integrating Content and language in Higher Education). Al inicio de este capítulo advertíamos la necesidad de precisar en cada caso qué modelo AICLE se sigue porque este determina la metodología, los resultados y las expectativas (Lasagabaster & Sierra, 2010). De igual manera, conviene considerar qué tipo de práctica es la que se da en la universidad bilingüe, porque por otra parte se nos advierte que “[…] practices lacking (such) a fused pedagogical teaching aims would not fall into prototypical CLIL programmes” (Smit & Dafouz 2012: 4).

Creemos que el acrónimo que mejor recoge la realidad de la universidad europea