Del binomio intrínseco/extrínseco a los postulados de la autodetermi-

Si les preguntáramos a los profesores acerca de qué patrón motivacional desearían encontrar en sus estudiantes, probablemente la mayoría de ellos nos dirían que estarían más interesados en que sus alumnos desarrollaran niveles altos de motivación intrínseca para aprender. La motivación intrín- seca se refiere a la motivación para comprometerse en una actividad por sí misma, por el placer y satisfacción que se experimenta cuando se intenta superar o alcanzar un aprendizaje. Los estudiantes que se motivan para el trabajo académico intrínsecamente encuentran agradable la realización de las tareas escolares, que pasan a funcionar como un premio en sí mismo. La motivación intrínseca es entendida como un signo de competencia y auto- determinación (Ryan y Deci, 2009). En contraste, la motivación extrínseca es la motivación para comprometerse en una actividad a fin de conseguir algo. Hace referencia a la participación en una actividad para conseguir re- compensas. Los estudiantes que se motivan extrínsecamente para el trabajo en las tareas creen que la realización de las mismas producirá resultados deseables, como los premios, las alabanzas del profesor o la evitación de un castigo. Es decir, la conducta tiene significado porque está dirigida a un fin y no por sí misma (Ryan y Deci, 2009).

Ahora bien, al margen de que los estudiantes pueden disfrutar mientras se comprometen en las tareas académicas, podemos preguntarnos si apren- den mejor los estudiantes cuando disfrutan del contenido o cuando aprenden porque su objetivo es agradar al profesor, obtener una calificación determi- nada o evitar un conflicto con sus padres. Seguro que podemos recordar momentos en los que como estudiantes estábamos intrínsecamente motiva- dos y otros en los que nuestro patrón motivacional para aprender era extrín- seco. Los estudiantes pueden aprender por razones intrínsecas o extrínsecas.

Sin embargo, trabajar en una tarea por razones intrínsecas no es sólo más agradable, existe también evidencia de que la motivación intrínseca se rela- ciona positivamente con el aprendizaje, el rendimiento y la percepción de competencia, y negativamente con la ansiedad (Lepper, Corpus y Iyen- gar, 2005).

Estos beneficios tienen lugar probablemente porque los estudiantes que están motivados intrínsecamente se comprometen en actividades que mejo- ran el aprendizaje: están atentos durante la instrucción, repasan la nueva in- formación, organizan el conocimiento y lo relacionan con lo que ya cono- cen, y aplican el conocimiento y las habilidades en diferentes contextos. También experimentan un sentido de autoeficacia para el aprendizaje y no están agobiados por la ansiedad que generan, en ocasiones, las actividades académicas. A su vez, el aprendizaje promueve motivación intrínseca. A medida que los estudiantes desarrollan habilidades cada vez más com- plejas, perciben sus progresos y se sienten más eficaces en relación con el aprendizaje.

Adicionalmente, las motivaciones intrínseca y extrínseca son dependien- tes del tiempo y del contexto. Ambos tipos de motivación caracterizan a las personas en un momento determinado en el tiempo y en relación con una actividad concreta. La misma actividad puede estar intrínseca o extrínseca- mente motivada para diferentes sujetos y al mismo tiempo, la motivación intrínseca es contextual, puede cambiar a lo largo del tiempo (Lepper, Cor- pus e Iyengar, 2005).

Un intento de profundizar en los patrones motivacionales de los estu- diantes viene de las investigaciones acerca de la «autodeterminación» que sugiere que la motivación no puede ser entendida desde un punto de vista unidimensional y postula que la conducta puede estar intrínsecamente mo- tivada, extrínsecamente motivada o amotivada. Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo desde la autodeterminación hasta la falta de con- trol (Schunk et al., 2008; Ryan y Deci, 2009).

Como muestra la figura 5.1 (Ryan y Deci, 2009), la motivación se puede describir como un continuo que iría desde la falta de motivación o amotiva- ción a la motivación intrínseca, pasando por la motivación extrínseca. Estos autores denominaron a estos tres tipos de patrones motivacionales «estilos de regulación». La motivación intrínseca se relaciona con actividades en las que el estudiante se compromete en las tareas por su propio interés y dis- frute y se consideran autodeterminados. La motivación extrínseca incluye cuatro tipos diferentes de conductas extrínsecamente motivadas:

a) El primer nivel incluye a los estudiantes que responden a un patrón de «regulación externa». Se trata de estudiantes que inicialmente pueden no querer hacer las tareas pero las hacen para obtener el

refuerzo del profesor y evitar el castigo o conflicto que les puede generar. Estos estudiantes reaccionan bien ante las amenazas del castigo o ante la oferta de recompensas externas y tienden a mos- trarse obedientes. Son alumnos que no muestran elevados niveles de interés pero tienden a comportarse bien e intentan hacer el trabajo para obtener los premios o evitar el castigo. El control es externo y no existe autodeterminación por parte de los estudiantes.

b) En el segundo nivel de motivación extrínseca, los estudiantes pue- den comprometerse en una tarea porque piensan que podrían sentir- se culpables si no la hacen (p. ej., estudiar para un examen). Ryan y Deci (2009) denominan a este estilo motivacional «introyección» debido a que la fuente de motivación es interna (sentimiento de «de- bería», «tendría que», «... me sentiría mal si...») a la persona pero no es autodeterminada porque estos sentimientos parecen estar con- trolando a la persona. Los estudiantes no hacen eso únicamente por las recompensas o por evitar el castigo; los sentimientos de culpa son de hecho internos a la persona, pero la fuente es todavía externa porque pueden estar haciendo esto para complacer a otras personas (profesores, padres).

c) El tercer nivel de regulación se denomina «identificación». Los su- jetos se comprometen en la actividad porque es importante perso-

Figura 5.1 El continuo de la teoría de la autodeterminación.

Tipos de motivación, de regulación y grado de autonomía para cada tipo de motivación (Ryan y Deci, 2009)

nalmente para ellos. Por ejemplo, un alumno puede estudiar cua- tro horas para un examen con el objetivo de obtener una califica- ción alta que le permita solicitar una beca. Esta conducta representa las propias metas de los estudiantes, aunque la meta tenga un valor más utilitarista que otras metas intrínsecas, como el aprendizaje. La meta es escogida de forma consciente por el estudiante; en este sen- tido, el locus de causalidad es más interno. Los estudiantes quieren hacer la tarea porque es importante para ellos, incluso siendo razo- nes utilitaristas más que interés intrínseco en la tarea.

d) El último nivel de motivación extrínseca es la «integración», con que los individuos integran varias fuentes internas y externas de in- formación en sus propios esquemas y se comprometen con la tarea debido a la importancia que le conceden. Este nivel es todavía ins- trumental más que intrínseco, pero la regulación integrada represen- ta una forma de autodeterminación y autonomía. Como tal, la moti- vación intrínseca y la regulación integrada resultan en un mayor compromiso cognitivo y aprendizaje en comparación con la regula- ción externa o introyectada.

En la parte izquierda de la figura se representan las conductas que son

amotivadas. Los sujetos no se sienten competentes (baja autoeficacia,

baja percepción de capacidad), existe una percepción de no contingencias entre la conducta y el resultado (bajas expectativas, estrategias y control) o un sentimiento de bajo valor para la tarea o percepciones de irrelevan- cia de la misma. Los estudiantes con este patrón de motivación, además, no se sienten intencionales o autodeterminados en sus acciones; están amotivados para las obligaciones académicas, tienen baja autoeficacia, y bajo o nulo control sobre las actividades escolares y sus resultados. Estos estudiantes serían aquellos sobre quienes los profesores dicen a menudo, «Nada los motiva, nada les interesa, no puedo amenazarles ni siquiera con castigarlos para conseguir que hagan su trabajo porque no sirve de nada».

Para finalizar, queremos presentar algunas orientaciones dirigidas a los profesores para mejorar la motivación intrínseca de los estudiantes a partir de las prácticas instruccionales (véase cuadro 5.3). Como pode- mos observar, la motivación intrínseca se puede mejorar favoreciendo el uso de determinadas prácticas de enseñanza que pueden ayudar a mante- ner y mejorar las creencias de autodeterminación y capacidad de los es- tudiantes.