En la sección anterior hemos visto que en un determinado momento los ni- ños son capaces de niveles de aprendizaje cada vez más elevados. Hemos visto igualmente que una de esas formas de aprendizaje es el aprendizaje por instrucción. Es decir, que en un determinado momento los niños son capaces de aprender de esta forma. En todas las culturas los adultos aprove- chan esa capacidad para enseñar a los niños. Ahora bien, ¿practican todas las culturas lo que podríamos llamar una instrucción formal de algunos as- pectos de la cultura? En caso afirmativo, ¿qué formas reviste esa instruc- ción? Si hubiere varias formas, ¿son todas ellas equivalentes, es decir, se utilizan indistintamente en cualquier situación de enseñanza? Si no son equivalentes, de qué depende que se utilicen unas u otras? Contestar a estas preguntas nos ayudará a entender las situaciones de enseñanza propias de los sistemas educativos.
Todas las culturas tienen una educación formal aunque algunas circuns- criben la educación formal a unos pocos contextos. Kruger y Tomasello (1996) apoyan esta afirmación identificando tres procesos de instrucción intencional diferentes y proporcionando evidencias de que las culturas muestran en algún grado esos tres procesos. Estos autores argumentan que lo que varía dentro y entre culturas son tanto las creencias de los adultos acerca de cómo el aprendizaje de los niños tiene lugar, como las creencias acerca del grado en que es necesaria una instrucción específica. Así, estos autores dis- tinguen tres tipos de creencias adultas sobre el aprendizaje infantil que no son excluyentes entre sí, sino que se aplican sistemáticamente en situaciones diferentes. Estas tres creencias conllevan tres niveles distintos de implica- ción adulta en la enseñanza, y tres formas distintas de enseñanza.
4.1 Enseñanza mínima
En muchos casos, parece que los adultos creyeran que los niños llegan a dominar algunas habilidades por sí mismos, de forma natural, conforme avanzan en su desarrollo. Piensan que la naturaleza proporciona lo necesa- rio para que los niños aprendan, por lo que la participación adulta no es ne- cesaria en todos esos casos. Ahora bien, si su creencia resulta inadecuada para el caso concreto que habían previsto, entonces los adultos tratan de asegurarse intencionalmente de que los niños aprendan. Entonces les enseñan de forma explícita.
En nuestra cultura occidental hay numerosos ejemplos de este tipo de creencia y del comportamiento de enseñanza consecuente. Así, por ejem- plo, cuando los niños están aprendiendo a andar, muchos padres simple- mente los sostienen mientras andan, pero si los niños no lo hacen bien, entonces les enseñan de una forma más explícita. También en la escuela hay muchas circunstancias de este tipo. Los profesores no enseñan explí- citamente a los niños a jugar o a interactuar con los demás, pero si los niños no logran un comportamiento aceptable, entonces algunos profeso- res se implican de forma más directa. Esta creencia tipo laissez-faire se aplica cuando las habilidades que se han de aprender no tienen alto valor, o bien se considera que son simples y cualquiera puede aprenderlas por sí mismo.
4.2 Enseñanza guiada
En otros muchos casos parece que los adultos piensan que los niños necesi- tan guías para aprender tareas complejas o valiosas, lo que implica la creen- cia de que se debe ayudar a los niños a que dominen ciertas habilidades. Aunque se piense que los niños al final podrían aprender esas habilidades por su cuenta, se cree que la intervención adulta facilita o posibilita la ad- quisición de las habilidades más rápidamente o de forma más eficiente. Así, en muchas culturas los adultos guían la adquisición de algunas habili- dades profesionales de esa cultura (p. ej., trabajar el cuero, hacer tortillas, confeccionar vestidos o iniciarse en las tareas agrícolas). La enseñanza adulta puede ser muy sutil, si se emplean procedimientos tales como ani- mar a observar o a fijarse bien en procedimientos, señalar ciertos aconteci- mientos especiales o guiar mediante manifestaciones no verbales (p. ej., ajustar la posición corporal del niño durante la tarea). Son ejemplos de inte- racción semiformal.
En el proceso de interacción y enseñanza los niños consideran a los adultos como expertos y les prestan atención, mientras los adultos valoran
la productividad o la ejecución del niño. Se espera que los niños no rein- venten las tareas, sino que las aprendan por práctica y observación. Parte de la motivación de los adultos es económica, es decir ahorrar tiempo y/o errores en el aprendizaje, pero también los adultos son conscientes de que los niños no serían capaces de aprender bien esas actividades si se les deja- ra sin enseñanza. Se trata de una enseñanza intencional porque los adultos esperan que el niño aprenda, y son conscientes de que ellos mismos debe- rán intervenir para producir buenos resultados. La conducta adulta refleja la creencia de que el aprendiz debe ser practicante activo desde el comienzo y de que la perspectiva del aprendiz respecto a la tarea es inmadura.
En la cultura occidental hay múltiples ejemplos de aprendizaje guiado de tareas domésticas (p. ej., cocinar, limpiar), de juegos, etc. Se aplica igualmente a tareas prácticas complejas que son valiosas y requieren un do- minio importante (p. ej., conducir un coche). En situaciones de enseñanza formal hay igualmente múltiples habilidades en que los adultos emplean este mismo tipo de enseñanza (p. ej., coger el lápiz y escribir, aprender ope- raciones de cálculo sencillo, manejar instrumentos).
4.3 Enseñanza diseñada
Finalmente, hay situaciones en las que los adultos crean situaciones de en- señanza específicas, de forma que las habilidades se aprendan con unos ciertos estándares. Los adultos son conscientes de que los niños solos nun- ca serían capaces de dominar por sí mismos estas habilidades valiosas, abs- tractas o complejas, por lo que se precisa una instrucción cuidadosamente diseñada. Así, los adultos diseñan ambientes especiales de aprendizaje, ma- teriales específicos y formas sistemáticas de comunicar la información. La enseñanza en este caso es claramente formal.
La diferencia fundamental entre este tipo de enseñanza y los anteriores es que en éstos no hay un diseño específico para la enseñanza, sino que los aprendices se incorporan a actividades de los adultos mientras éstos van guiando el aprendizaje. Por el contrario, en la enseñanza diseñada, las situaciones son específicas de enseñanza, no situaciones ordinarias. No obstante, hay veces en que se da una combinación de las tres formas de enseñanza explicadas. Es decir, se crean situaciones muy parecidas a las ordinarias, aunque no idénticas, y se enfatiza la guía del adulto a la actividad del aprendiz frente a procedimientos más formales. En la en- señanza profesional con frecuencia se combinan las diversas formas de enseñanza explicadas.
Todas las culturas tienen este tipo de enseñanza diseñada en algunos do- minios especialmente valiosos. Así, en sociedades tradicionales y con me-
nor desarrollo tecnológico que la occidental, se han documentado procedi- mientos de aprendizaje diseñado para enseñar a los miembros más jóvenes a cazar (p. ej., con períodos de cuento de historias y sesiones de pregunta y respuesta) o a navegar en canoa (p. ej., enseñanza durante veinte años con clases teóricas y prácticas). Esta instrucción intencional es igualmente evi- dente aun en lo que se refiere a valores culturales (p. ej., modestia, dere- chos de propiedad, cooperación y no agresión). En todos estos casos es ca- racterístico que los adultos se impliquen en una enseñanza intencional y formal a los niños manifestada en interacciones verbales, diferentes de las actividades diarias y repetidas cuantas veces sea necesario hasta que la con- ducta infantil llega a un criterio preestablecido.
En las sociedades tecnológicamente avanzadas como la nuestra, la ense- ñanza diseñada, es decir, la educación formal ocupa un amplísimo espacio de tiempo. Así, cuanto más compleja se hace una sociedad y más difícil es aprender su cultura, más largo y complejo es el período de enseñanza dise- ñada. Esto resulta evidente analizando la evolución de la educación en la cultura occidental a lo largo del siglo XXy lo que llevamos del XXI. El pe - río do de escolaridad obligatoria se ha ido alargando y haciendo más com- plejo. El acceso a la universidad y el alargamiento de este período de for- mación con posgrados se ha ido extendiendo. Este tipo de aprendizaje y enseñanza diseñados constituirá el centro de este curso. Es decir, el apren- dizaje en el que se crean unas situaciones especialmente diseñadas para que unas personas aprendan unos conocimientos y habilidades complejas que se consiguen durante años de instrucción. Éste es el campo de estudio más ex- ten so de la Psicología de la Educación e Instrucción.
Para terminar esta sección quisiéramos resaltar unas ideas que son fun- damentales para entender la perspectiva psicológica que aquí estamos ex- poniendo. En primer lugar, la enseñanza supone procesos complejos de tipo social y cognitivo, tal como habrá quedado claro en este tema. Para ser efectivo, el profesor debe (a) tener una representación mental clara de la meta o aprendizaje final que sus alumnos deben alcanzar, (b) valorar en qué medida los alumnos van aproximándose a esa meta, y (c) ir integrando de forma continua ambos aspectos proporcionando las ayudas y retroali- mentación adecuada para conseguir la progresión hacia la meta deseada. Éste es el núcleo de la perspectiva psicológica sobre el aprendizaje y la en- señanza, a la vez que explica la complejidad enorme del proceso de ense- ñar. Así, cuando un profesor explica conceptos e ideas complejas, como por ejemplo las causas y consecuencias de los cambios sociales ocurridos en la Revolución Francesa, la explicación de la evolución de las especies, las ca- racterísticas literarias del Siglo de Oro español, las funciones polinómicas o los conceptos físicos de energía o fuerza, ese profesor tiene una representa- ción mental de esas ideas y conceptos. Los alumnos, sin embargo, cuando
estudian los conceptos anteriores van formando una representación mental que no es idéntica en absoluto a la del profesor. ¿Qué representación men- tal, es decir, qué ideas y conceptos, quiere el profesor que se formen los es- tudiantes? ¿Qué representación se van formando los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje? ¿Qué distancia hay entre la representación pretendida por el profesor y la representación que se forman los estudian- tes? ¿Cómo guiar a los estudiantes para que se acerquen a la representación pretendida por el profesor? Este juego mental de desdoblarse de la propia representación mental para acercarse a la representación mental de los alumnos e ir salvando la distancia entre ambas representaciones es el nú- cleo psicológico del proceso de enseñanza. Y aquí radica su extrema com- plejidad.
Los humanos estamos inmersos en este juego continuamente cuando nos intentamos comunicar con otros. Frecuentemente en el proceso de comuni- cación surgen malentendidos porque uno cree que el interlocutor piensa o pretende esto o lo otro. Aclarar los malentendidos es algo habitual en los procesos de comunicación. Sin embargo, en las situaciones de enseñanza, estos malentendidos no suelen aclararse. Ello hace que el profesor crea erróneamente que el alumno tiene una representación mental similar a la que él mismo tiene en su mente. Cuando esto ocurre, la comunicación inhe- rente a todo proceso de enseñanza se interrumpe. El resultado es que el aprendizaje del alumno se distorsiona sin que el profesor llegue a darse cuenta de la distorsión.
Una segunda idea clave que queríamos resaltar es que el proceso de ins- trucción debe ser diferente para distintos tipos de tareas. Por ejemplo, si se trata de enseñar cómo hacer algo (i. e., habilidades), las demostraciones fí- sicas, la monitorización y la retroalimentación sobre lo que el estudiante va
haciendo son esenciales. Sin embargo, si se trata de enseñar cómo pensar sobre algo (i. e., conceptos y principios), los profesores deben implicarse
en interacciones interpersonales como discusiones, que le lleven a conside- rar críticamente los conceptos y explicaciones, o ejemplos de situaciones comprensibles para los alumnos. Es decir, enseñar a los alumnos a hacer cosas es diferente a enseñarles a pensar sobre algo. Esta idea la desarrolla- mos mucho más en el capítulo 4.
Hay que hacer una tercera distinción adicional entre enseñanza acerca de hechos y sobre perspectivas. Para enseñar hechos (p. ej., tablas de multipli- car, fechas o nombres) no se necesita ningún cambio de perspectiva en el aprendiz. Sin embargo, cuando se requiere enseñar un concepto, se aprende de forma más eficaz y profunda a través de la interacción intersubjetiva con otra persona. Así, dado que los conceptos dependen de la perspectiva o comprensión de la situación que uno tenga o adopte, aprender conceptos se facilita mediante la comparación y discusión de diferentes puntos de vista
en una interacción social. Así, cuanto más importante para el aprendiz es adoptar una perspectiva que no es la suya inicial, más necesario es que el adulto le enseñe de manera intencional y explícita. Volveremos sobre estas cuestiones en los capítulos 4 y 6.