Comprender y aprender

En esta sección esbozamos un conjunto de acciones que ayudan a compren- der y almacenar conocimientos declarativos. Cuando leemos un texto o es- cuchamos una lección por primera vez, comprendemos. Cuando releemos, comprendemos más y mejor. Es decir, operaciones que realizamos de for- ma incorrecta o incompleta en una primera lectura, tales como ideas forma- das parcialmente, ideas de MLP no activadas e inferencias no realizadas en esa primera lectura, se pueden hacer en una segunda, tercera y cuarta lectu- ra. Esto mejora la comprensión, haciendo más significativas las ideas y principios que aprendemos.

Además, cuantas más veces se procesan las ideas, mejor se almacenan en nuestra MLP. Ése es otro principio básico de funcionamiento de la MLP. La repetición de la información aumenta la fuerza de conexión entre ideas en la MLP. Es decir, la combinación de incremento en comprensión e incre- mento en el procesamiento de ideas en la MO produce mejor almacena- miento en la MLP.

La mejora del procesamiento y la recuperación repetida de ideas y con- ceptos se hace mediante actividades específicas. Una de esas actividades es la contestación a preguntas. Las preguntas, sobre todo cuando están diseña- das para favorecer operaciones de aprendizaje esenciales como las que he- mos visto anteriormente, son muy útiles. Otras actividades también tienen efectos positivos sobre el aprendizaje. Por ejemplo, cuando se subrayan ideas de un tema y luego se vuelve a procesar lo subrayado, se obtienen dos beneficios. Por una parte, subrayar ayuda a codificar mejor las ideas que se subrayan. Por otra, se facilita el reprocesamiento de esas ideas. Otra activi- dad frecuente es hacer esquemas de un tema. Los esquemas añaden al su- brayado el proceso de organizar y conectar la información. Es decir, esta- blecer relaciones entre ideas. Esto puede hacer que algunas ideas que no se hubiesen conectado espontáneamente sean conectadas al hacer esquemas. Otra actividad poco frecuente, pero muy eficaz, son las autoexplicaciones (McNamara, 2004). Consisten en ir autoexplicándose lo que uno está le- yendo, lo que puede llevar a activar ideas almacenadas en la MLP, además de conectar lo que se está leyendo ahora con lo que se leyó en frases ante- riores. Dada la importancia de activar conocimientos previos y de hacer in- ferencias para la comprensión, las autoexplicaciones se convierten en una excelente actividad de aprendizaje de conocimiento declarativo.

No es posible profundizar en este capítulo en estas actividades de com- prensión, pero quisiéramos hacer notar algunas observaciones importantes. En primer lugar, las tres actividades mencionadas, subrayar, hacer esque- mas y autoexplicarse lo que uno va leyendo, se pueden situar en una escala por lo que respecta a los procesos implicados. Por lo que se refiere a los

procesos de comprensión, las tres implican esfuerzo en la codificación. En el caso del subrayado puede hacer una codificación de pocas o bastantes ideas. Nótese que la codificación es totalmente literal, es decir, no hay transformación de ideas en absoluto. En el caso del esquema, también se codifica, y también varía el número de unidades a codificar. Respecto a la literalidad de la codificación, aquí puede haber alguna transformación de ideas, pero en general los esquemas que hacen la mayoría de los estudiantes son bastante literales. Es decir, no se transforma la literalidad de las ideas, sino que más bien se copian palabras o expresiones del texto. El proceso que añade la actividad de esquemas es relacionar ideas, un proceso ausente en el subrayado, pero fundamental en la comprensión. Ese esfuerzo por re- lacionar ayuda a comprender.

En las autoexplicaciones, generalmente se codifican más ideas que en las anteriores, pero lo que es aún más importante, la codificación no es tan literal como en los anteriores. Como mínimo hay que parafrasear lo que uno lee. Esto puede hacer que uno se dé cuenta de que no ha comprendido bien lo que ha leído, que algo que parecía claro realmente no se ha entendi- do. También se relacionan ideas porque autoexplicar lo que se está leyendo lleva a relacionar lo que se lee con lo que se ha leído. Pero las autoexplica- ciones añaden a los procesos anteriores, dos más, i. e., activar conocimien- tos previos y razonar (o explicar el porqué de las ideas que se leen). El pa- pel del conocimiento previo ya ha quedado suficientemente claro en el tema. El papel del razonamiento aparece crucial si consideramos que los razonamientos llevan a combinar el conocimiento previo con las ideas tex- tuales para producir nuevo conocimiento. Por eso las autoexplicaciones son las actividades de aprendizaje más eficaces.

Una segunda observación es que las tres actividades difieren en el grado en que avanzan hacia lo que llamábamos en la sección anterior el nivel de comprensión más allá del texto. El subrayado, por definición se mantiene completamente en el texto, es decir, no va más allá (examínense las ope- raciones enumeradas antes). Los esquemas pueden llevar al estudiante un poco más allá de lo que está explícito en el texto, pero muy poco más. Las autoexplicaciones, por el contrario, son las más eficaces para llevar al aprendiz al nivel de comprensión más allá del texto. En la medida en que comprender bien implica comprender situaciones que los textos plantean (p. ej., la transmisión del calor), y que los textos nunca son totalmente ex- plícitos acerca de todas las situaciones que representan (p. ej., qué es mejor, envolver un refresco frío en lana o aluminio para conservar el frío), tener una representación que apenas va más allá del texto es mucho peor que te- ner una representación que sí va más allá.

Una tercera observación es que las actividades del propio lector para mejorar su comprensión dependen enormemente de la propia representa-

ción ya conseguida. Es decir, ¿qué preguntas se formulará un estudiante para mejorar su comprensión? ¿Cómo valorará un estudiante la bondad de un esquema que ha realizado? Las preguntas dependerán del nivel de com- prensión alcanzado. Por ejemplo, ¿se le hubiese ocurrido al lector formular la pregunta sobre envolver en aluminio o lana un refresco para valorar el ni- vel de comprensión obtenido? Es muy improbable, porque para formularla el lector debería haber obtenido una representación excelente de la transmi- sión del calor. Pero dado que uno es un aprendiz, y que por definición no tiene un buen conocimiento de un tema, sería imposible que formulara una pregunta así. Seguramente será capaz de formular preguntas muy ligadas al nivel textual, que son las preguntas que indican un nivel de comprensión menor. Algo similar se puede decir respecto a los esquemas. En otras pala- bras, las actividades de comprensión que un aprendiz por sí mismo sea ca- paz de elaborar generalmente estarán centradas en el nivel más textual de la información, lo que tiene limitaciones para la comprensión y el aprendizaje. Una excepción, hasta cierto punto, son las autoexplicaciones. Su virtud es que pueden hacer que el lector se dé cuenta de que puede no haber compren- dido, y además que le lleve más allá del texto. Así, la conclusión parece ob- via. Hace falta un sistema de enseñanza (profesor, sistema tutorial, etc.) que plantee actividades de aprendizaje, tal como suelen hacer los profesores, si bien es importante que las actividades estén bien orientadas al aprendizaje.