La dinámica propia de la vida institucional que había comenzado a obturarse en el período inmediatamente anterior a 1976, se detiene durante la dictadura militar y no vuelve a restituirse sino con el retor- no de la democracia en 1983. Nos referimos a que en la etapa de 1976-1983, el conjunto de la carrera muestra una pretendida a- historicidad expresada en la idea de no hacerse eco ni del pasado conflictivo que la atravesó ni de los hechos aterradores que ocurrían en el momento. Queda así suspendida en un espacio homogéneo, atemporal y aséptico, que no da cuenta de –y evita– cualquier fisura que altere ese dispositivo artificialmente construido.25
En esas nuevas condiciones institucionales, se reinsertan o se in- corporan tendencias pedagógicas espiritualistas y tecnocráticas.26 El
nuevo espiritualismo se caracteriza por el uso ideológico de la reli- gión y la hispanidad –interpretadas como portadoras de valores esen- ciales y eternos– y por la imposición de la corriente pedagógica personalista de Víctor García Hoz.27 En cuanto al tecnocratismo, apa-
rece readoptando la forma de una didáctica tecnocrática.
25 Deben destacarse los aportes que al tema de las pedagogías vigentes durante la
dictadura militar ha realizado Carolina Kauffman (2000; 2003).
26 Decimos «reinsertar» porque aunque fue durante el período dictatorial que se mate-
rializaría una imbricación singular entre ambas corrientes de pensamiento, distintos estudios tratan la cuestión de la coexistencia de espiritualismo y tecnicismo en edu- cación en general y en la formación docente a lo largo del siglo XX. Destacamos los
siguientes: Carr y Kemmis señalan esta convivencia como una de las ocho tradicio- nes en educación y la califican para el caso de Estados Unidos, como una especie de teorización «mestiza» (1986: 33). En relación con América Latina un trabajo de Díaz Barriga señalaba la paradójica existencia de las concepciones idealista y «científico- técnica» (1990). Con relación a la Provincia de Buenos Aires, una investigación anali- za la coexistencia de ambas perspectivas epistemológicas en los planes de estudios de los recientemente creados institutos superiores (Silber, Elías y Ciappina, 1993).
27 García Hoz empleó la concepción de educación personalizada para «resumir las
exigencias de la individualización y de la socialización educativas [entendiendo] que constituye la educación más acorde con las profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la sociedad tecnificada en que vivimos. La educación personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccio- nando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus características peculiares, en la vida comunitaria» (1981: 16).
Interpretamos que la presencia conjunta de ambas corrientes en el contexto de la dictadura militar –una enfatizando los valores tradicio- nales y del pasado del hombre y de la sociedad, y la otra destacando los rasgos instrumentales del quehacer profesional– intentaron obtu- rar la comprensión de la realidad inmediata y condicionar la cons- trucción del futuro por parte de los profesionales que se forman, en cuanto se los consideraba agentes potenciales de transformación. La convivencia de teorías espiritualistas y tecnocráticas fue posible por- que cada una de ellas focalizó distintos aspectos de las cuestiones educativas. La presencia del espiritualismo como fundamento del «sa- ber ser» sumado al del tecnocratismo como requerimiento del «saber hacer», no resultó conflictiva: no confrontaban ni intentaban articularse por lo menos explícitamente. Resultaba útil que el espiritualismo que- dara en mera especulación y no obstante tenga una versión práctica, y que el tecnocratismo encontrara una referencia filosófica universalista que le evitara construir otros soportes legitimadores, particularmente porque acorde a su racionalidad instrumentalista, justificaba el orden social autoritario a través de la no explicitación de sus fuentes filosó- ficas e ideológicas.
Más allá de que se las considere como líneas de continuidad que responden a políticas pedagógicas (Suasnábar, 2004: 40) o como una articulación complementaria de discursos no antagóni- cos (Southwell, 1997 y 2003) ambas y sus aparentemente incom- patibles presencias28 parecen ser particularmente funcionales en
gobiernos signados por el autoritarismo por cuanto coinciden en la aceptación y control del orden social (Silber, Paso y Garatte, 2002). Espiritualismo y tecnocratismo fueron así resignificados den- tro de una matriz autoritaria que resultaron congruentes con la ideo-
28 Entendemos que el debate acerca de las razones de incorporación del
tecnocratismo en la historia de la carrera, resulta complejo: parecería tan cierto que las políticas desarrollistas dieron lugar a la incorporación del tecnocratismo, como que el tecnocratismo tiene su fundamento en las teorías positivistas comtianas y spencerianas que fueron dominantes en los inicios de la carrera. Henri de Saint Simon y August Comte fueron los primeros propulsores de ideologías tecnocráticas, en tanto propiciaban la instauración de un «Estado administrativo» a cargo de una elite de cientistas, expertos y empresarios, priorizando por sobre la democracia, libertad individual y la participación del pueblo, el mantenimiento del orden social y la administración «positiva» o científica. Por lo que la cuestión no parecería resolver- se dicotomizando ambos argumentos.
logía del régimen militar. García Hoz –justamente asesor de Franco en España– representó esa avenencia.29 La instauración conjunta de
esas tendencias, requirió profundizar en el análisis de las estrate- gias de regulación y control de los significados utilizados por la intervención autoritaria, entre ellas los cambios en los planteles do- centes, reformulación del Plan y de los Programas de estudios e instauración de normas disciplinarias (Silber, Paso y otros, 1986 y Silber, Paso y Garatte, 2002). Como señalamos al comienzo, nos referiremos para este período, a las prescripciones curriculares en tanto nos proveen de suficientes insumos para poder analizar las tendencias pedagógicas.
En 1978 fue aprobado un nuevo Plan de estudios (Expediente 500-24347/78) que reemplazaría al de 1970 (hubo un Plan aproba- do en 1977 pero que no alcanzó a implementarse) y que tuvo como circunstancia previa necesaria, cambios en los perfiles de los do- centes en base al criterio central de fidelidad ideológica, de esta manera resultaban funcionales a las necesidades de control simbó- lico. La exoneración y nombramiento de docentes fue facilitada por las acciones iniciadas a fines de 1974 y en 1975,30 y que se
continuaron en la dictadura militar en el año 197631. En las resolu-
29 Un rasgo peculiar de la concepción teórica de García Hoz consistió en reunir compo-
nentes de las corrientes espiritualistas y tecnocráticas. Al respecto, Puiggrós (1997: 56) sostiene que el mencionado pedagogo, «orientador de la modernización educativa de la última etapa franquista, [...] combinó la pedagogía conductista con el espiritualismo católico y tuvo enorme influencia sobre los educadores latinoamericanos. Su produc- ción se orientó hacia el diseño de modelos de control, usando las técnicas de medición de la conducta y del rendimiento escolar». García Hoz es frecuentemente utilizado en los distintos programas analizados. Sus libros más citados son Educación personalizada (1985) y Principios de pedagogía sistemática (1960). También Una pauta para la evalua- ción de los centros educativos (1980), Un sistema integrado de objetivos de la educa- ción (1980) y Predicción y evaluación personalizada (1981).
30 Remitimos nuevamente al capítulo II de este libro.
31 El 24 de Marzo de 1976 se sanciona la Ley N.° 21.260 que establece el despido
masivo de trabajadores por razones de «seguridad». Por Resolución N.º 270, la pri- mera realizada por la Intervención el 25 de marzo de 1976, se dan por finalizadas las funciones de los responsables de las áreas académicas y administrativas de la Uni- versidad Nacional de La Plata (UNLP). Firman el Capitán de navío Eduardo Luis Saccone, Delegado Interventor en la UNLP y el Secretario de Supervisión Administra- tiva, Félix Zapatel. Ese mismo día, por Resolución N.° 276 se designa como Secretario General de la UNLP al Capitán de Fragata Jorge Alberto Villada. Por otra parte, se ha encontrado una nómina de docentes cesanteados de la Facultad de Humanidades en la que se hace referencia a la Ley N.° 20.654, entre los que figuran Violeta Guyot, Norberto Rodríguez Bustamante, Rodolfo Agoglia, Gregorio Klimosky, Ricardo Gomez, Juan Sidoti, Celia Agudo y José M. Lunazzi.
ciones de designación de los nuevos profesores se ponderaban en algunos casos, los antecedentes científicos y en otros se dejaba constancia de la «falta de antecedentes» en clara alusión a que ha- bían obtenido el visto bueno de las tres Fuerzas Armadas32.Los
nuevos docentes «sin antecedentes» eliminaban el riesgo potencial de «subversión del orden» y contribuían a la constitución de nue- vos patrones de regulación.
En el nuevo Plan se incorporan materias y bibliografía tecnocráticas en un curriculum que se asume al mismo tiempo como vigorosamente espiritualista. La intervención sobre el currículo en su dimensión formal así lo confirma: por una parte se produce una eliminación de áreas significativas de la formación profesio- nal y, por otro, se crean nuevos espacios curriculares que enfatizan los componentes propios de esas pedagogías, por ejemplo Peda- gogía Experimental.
La decisiva presencia del espiritualismo, se evidencia en los fun- damentos del «Plan de estudios 1978», aunque matizada con la bús- queda de «eficiencia»:
entendida la educación como una cualidad adherida en el hom- bre y admitida su capacidad de perfeccionamiento, la educa- ción implica un proceso de desarrollo perfectivo, es decir, de desenvolvimiento vital, de la persona [...]. Concebido pues el hombre como un ser substancial, su capacidad de perfec- cionamiento debe ser generadora no solo de eficiencia inter- na (perfeccionamiento individual) sino externa (perfeccio- namiento social).
También la revisión efectuada en los programas de estudios permi- tió advertir la influencia significativa de ambas corrientes. En algunos programas pueden observarse temas propios de las corrientes tecnocráticas en medio de contenidos decididamente espiritualistas y, a la inversa, temas pertenecientes al espiritualismo en materias de fuerte
32 En la Resolución N.º 676/77 se indica que «se iniciaron nuevas investigaciones y
estudios de antecedentes, que dieron como resultado una rectificación de la infor- mación primaria de acuerdo al siguiente detalle: señorita [...] sin antecedentes e informe catedrático favorable y señora [...] no registra antecedentes» (Silber, Paso y otros, 1986).
orientación tecnocrática. Como ejemplo del primer caso, podemos mencionar que el Programa de Filosofía de la Educación, incluye contenidos y textos referidos a currículum como Curriculum de Sarubbi; El currículo de Dalilla; Planeamiento curricular de Combetta y Elaboración del currículo de Hilda Taba. En el segun- do caso –presencia de elementos espiritualistas en programas de corte tecnocrática– los temas del programa de la asignatura «Semi- nario sobre el contenido de los programas curriculares de la escuela primaria» responden a un modelo aplicacionista de la ciencia. Por ejemplo en los trabajos prácticos correspondientes al Núcleo I, se toman contenidos de la disciplina Pedagogía y se los aplica a la escuela primaria:
Tema 1
1.1. Recopilar una serie de definiciones sobre educación. Com- pararlas.
1.2. Especificar en qué aspectos se refieren a la educación como: - una influencia externa;
- un desarrollo interior.
1.3. Extraer conclusiones que se proyecten sobre la problemática edu- cativa de la escuela primaria.
Destacar el tipo particular de relación que entonces adquiere la peda- gogía con cada uno de los siguientes campos del saber:
- filosófico, - psicológico, - político, - económico.
1.4. Señalar las proyecciones sobre la escuela primaria.
Entre los textos de consulta figuran la Filosofía de la educación
de Messer y la de Cunningham y Los fines de la educación de Whitehead. Podemos concluir que si por la influencia tecnocrática aparecen como aspectos sustantivos de la formación, rasgos instrumentales del quehacer profesional, la influencia espiritualista resultará notoria en el énfasis puesto en una pedagogía desactualizada y descontextualizada. Pero ambas, como ya lo indicamos, funciona- rán conjuntamente.
En este período, la pedagogía tecnocrática aparecerá centralmente como una planificación curricular y una didáctica de base conductista.33