El análisis de planes y programas nos ha posibilitado avanzar en la reconstrucción histórica de las tendencias pedagógicas que han marca- do la formación en la carrera de Ciencias de la Educación, centralmen- te referida a la materia Prácticas de la Enseñanza, entre 1959 y 1984.
La contextualización sociopolítica e institucional nos permitió comprender que los cambios en las prescripciones curriculares están vinculados a circunstancias y exigencias presentes en el escenario en el que se originan, se desarrollan y cobran sentido.
Hallamos entre las tendencias pedagógicas dominantes que orga- nizan planes y programas un principio subyacente común, cuyo con- tenido revela una concepción no crítica de la formación, y sobre todo, de las Prácticas de la Enseñanza, y pone en evidencia elementos de continuidad más que de ruptura entre tales tendencias.
En el caso de los planes este principio de continuidad se expresa en la ausencia de una dimensión política de la educación y la ense-
ñanza, la pretensión de neutralidad, la fragmentación de la mirada y una intervención instrumental de la práctica pedagógica, entre otros rasgos. Lo cual nos posibilita comprender que, más allá de las varia- ciones que las tendencias presentan entre sí, en ocasiones, han dado lugar a procesos de mixtura/amalgama y convivencia no conflictiva entre las mismas. Tal es el caso del Plan de 1978, a partir de la ruptura del orden constitucional, que da lugar a la presencia del autoritarismo pedagógico expresado en la convivencia de concepciones tecnicistas y personalistas.
En lo que refiere a los programas, este principio está representado por el enfoque instrumental que se le asigna a las prácticas de la ense- ñanza. Sin embargo, una excepción lo constituye el primer programa formulado por Ricardo Nassif y que se corresponde con el inicio del período estudiado. Constituye el único caso que intenta ubicarlas en un lugar distinto, conceptual y epistemológicamente, introduciendo elementos pedagógicos, didácticos, contextuales e históricos para su abordaje. La fuerte preocupación por lo didáctico-metodológico de los profesores que le suceden – Galaburri, Chanetón, Juanes y García– las fue derivando a una fuerte concentración en el saber hacer efi- ciente desligado de finalidades educativas. Y, en los programas en que esas finalidades son formuladas, las plantean de manera abstrac- ta, desvinculadas de la intervención y del compromiso del pedagogo con la transformación de la sociedad.
Otra instancia en la que se evidencia este principio de continuidad es en la ausencia, paradójicamente, de práctica como contenido ex- plícito de la materia. Al ser concebida como una aplicación de la teo- ría, se teoriza sobre la práctica o se la reduce a la fase interactiva –la clase– sin constituirse esa acción en un acto de reflexión y de apren- dizaje. De este modo, las prácticas de enseñanza que realizan los es- tudiantes de la carrera, no tienen en cuenta los contextos en que se producen ni los sujetos que la conforman.
La indagación realizada, si bien, nos acercó al terreno de la prácti- ca preanunciando las lógicas de la acción, también nos generó la aper- tura de nuevos interrogantes: ¿podemos imaginar los significados que para los sujetos en formación tuvieron estas variaciones de las ten- dencias pedagógicas que hemos identificado en los planes y progra- mas?, ¿qué relevancia ha tenido para su accionar profesional la for- mación vivenciada en la materia Prácticas de la Enseñanza?
Estas nuevas preguntas nos condujeron a una segunda etapa de la investigación donde los testimonios orales de graduados fueron reve- ladores porque se constituyeron en un contrapunto muy interesante en relación con los análisis precedentes y permitieron poner en ten- sión el currículo prescripto con el currículo vivido.10
Estamos convencidos de que es necesario recuperar, entre otras, la memoria pedagógica (Silber, 2000) para poder interpretar y compren- der la formación de profesionales en Ciencias de la Educación. Mu- chos de los problemas, obstáculos y desvalorizaciones que hoy se viven en la enseñanza de las prácticas tienen sus signos de aparición en la historia de la carrera y revelan las luchas libradas para dar sen- tido a este espacio de formación.
Bibliografía
Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Ma- drid: Morata.
Barco de Surghi, S. (1988). «Estado actual de la Pedagogía y la Di- dáctica». Revista Argentina de Educación, VII, 12, 7-23.
Buchbinder, P. (2005). Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana.
Cirigliano, G. (1967). Educación y Futuro. Buenos Aires: Columba. Cox, C. (1989). «Poder, conocimiento y sistemas educacionales: un
modelo de análisis y cinco proposiciones para un programa de investigación sobre transmisión cultural en Chile». Revista Educacào e Realidade, 14 (1), 55-69.
De Alba, A. (1991). «Educación: discursos y prácticas. Notas para un análisis de la formación de profesionales de la educación». En AA.VV.
Formación de profesionales de la educación. México: CESU. De Alba, A. (1995). Crisis, Mito y Perspectiva. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidos.
Davini, M. C. (1998). El currículo de la formación del magisterio.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidos.
Doval, D. (2003). «Currículo y perennialismo. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos». En Kaufman, C. Dictadura y Educación, 2. Buenos Aires, Miño y Dávila.
Edelstein, G. y otros (1998). «La problemática de la residencia en la Formación Inicial de Docentes». En Serie de Cuadernos de la Es- cuela de Ciencias de la Educación. Córdoba, 1, 13-62.
Giroux, H. (1992). «Teoría y resistencia en educación». México: Si- glo XXI editores.
Goodson, I. (1995). Historia del Currículo. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona: Pomares-Corredor. Garatte, L. (2005). «Grupos académicos y la configuración de un es-
cenario institucional durante el período de la ‘normalización uni- versitaria’ en la Argentina (1983-1986)». Terceras Jornadas de
Trabajo sobre la Historia Reciente. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. ––– (2006). «La conformación de grupos académicos durante el pe-
ríodo de la ‘normalización universitaria’. Análisis del caso del Departamento de Ciencias de la Educación en la Facultad de Hu- manidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata». XIV Jornadas Argentinas de Historia de la Educa- ción. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Uni- versidad Nacional de La Plata.
Gerchunoff, P. y Llach, L. (2003). El ciclo de la ilusión y el desencan- to. Argentina: Ariel.
Nassif, R. (1958). Pedagogia General. Buenos Aires: Kapelusz. Nassif, R. (1984). «Las tendencias pedagógicas en América Latina
(1960-1980)». En:
AA.VV. El sistema educativo en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz.
Plan de estudios del Profesorado en Ciencias de la Educación de 1959. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universi- dad Nacional de La Plata.
Plan de estudios del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de 1970. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
Plan de estudios del profesorado en Ciencias de la Educación de 1978. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universi- dad Nacional de La Plata.
Puiggrós, A. (2003). Qué pasó en la Educación Argentina. Breve his- toria desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna. Pineau, P., Dussel, I. y Caruso, M. (2001). La escuela como máquina
de educar. Buenos Aires: Paidos.
Reglamentación para las Prácticas de la Enseñanza de las carreras dependientes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu- cación. Resolución N.º 574 del 12 de agosto de 1975, Universidad Nacional de La Plata.
––– Resolución N.º 175 del 5 de abril de 1984, Universidad Nacional de La Plata.
Saviani, D. (1993). «Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina». En Revista Argentina de Edu- cación, II, 3, 7-29.
Silber, J. (2000). «Acerca de la configuración del campo pedagógico desde el paradigma crítico». En AA.VV. Análisis político y pro- puestas pedagógicas. (pp. 116-121). Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires-AIQUE Grupo Editor.
––– (1997). «Formación del pedagogo. Aportes epistemológicos para la configuración de un eje pedagógico». XIII Encuentro de Carre- ras de Ciencias de la Educación.
Silber, J., Paso, M. y Garatte, L. «Intervención Autoritaria en la Ca- rrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata-Argentina (1976-1983). (mimeo).
Silber, J., Paso M., Garatte L., Citarella P. (2004). «Antecedentes his- tóricos del neotecnicismo pedagógico en la formación docente. El caso de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata». XIII Jornadas Argentinas de Historia de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Suasnabar, C. (2004). Universidad e Intelectuales. Educación y polí- tica en la Argentina (1955-1976). Buenos Aires: Manantial. Southwell, M. (2003). Psicología Experimental y Ciencias de la Edu-
cación. Notas de Historias y fundaciones. La Plata: Edulp. Tedesco, J. C., Braslavsky, C. y Carciofi, R. (1983). El proyecto edu-
cativo autoritario. Argentina 1976-1982. Buenos Aires: FLACSO. Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un terri-
torio. Buenos Aires: Santillana.
Zemelman, H. (1998). Conversaciones didácticas. Universidad Na- cional del Comahue: EDUCO.